Del 2
Utfordringsbildet

3 Tilbakeblikk på norsk tegnspråks historie

Til alle tider og i alle land har det vært født døve og personer som har mistet hørselen tidlig i livet. For å kommunisere med barna har familiene rundt døve barn utviklet og brukt egne tegn. Trolig har både foreldre, søsken og andre døve familiemedlemmer delt et felles tegnrepertoar. Også andre i miljøer rundt døve har brukt tegn. Disse miljøene har brukt gestuell-visuell kommunikasjon, men språkbruken kan ikke regnes som (tegn)språk i lingvistisk forstand.

3.1 Døveskolen – norsk tegnspråks vugge

3.1.1 Staten og pionerene gikk sammen om å opprette døveskole

Et av de eldste dokumenterte eksemplene på bruk av gestuell-visuell kommunikasjon i Skandinavia finnes dokumentert i en rettsprotokoll fra Jämtland (som var del av Norge fram til 1645). Den «døvstumme» Jon Olufsson (født i 1625) var anklaget for et alvorlig lovbrudd i 1695. Han brukte tegnkommunikasjon i rettssaken, og to av brødrene hans tolket det han sa. Retten ville forvisse seg om at språket brødrene brukte, ikke var lureri. De gjennomførte forklaringen to ganger med begge brødrene, for å sammenlikne språkbruken. De samme tegnene ble brukt hver gang, og i protokollen beskrives utførelsen av flere tegn. Blant annet ble tegnet for Norge tegnet som en fjellformasjon og/eller «sur sild» (Hansson og Tegen 2021).1

Konfirmasjonen var ett av utgangpunktene for at det ble allmenn skoleplikt for barn i Norge. I Norge ble allmueskolen etablert i 1739, og med en lov om allmueskolen på landet ble det lagt grunnlag for at barn skulle få skolegang både i byene og på landet.2 Foreldre kunne unnta barna sine i noen grad, og presten var ofte med og vurderte om barna var opplæringsdyktige. Noen hørselshemmede og døve barn fikk trolig litt skolegang, men falt fort utenfor i vanlig undervisning (Skjølberg 1992). I 1822 innstilte Kirkedepartementet på at det burde opprettes en offentlig døveskole i Trondheim, men opprettelsen ble utsatt til 1825, fordi regjeringen i mellomtiden ville ha en opptelling av hvor mange elever det var grunnlag for å undervise. Det viste seg at det var 101 elever nasjonalt som var opplæringsdyktige og i riktig alder (Skjølberg 1989). Kirkedepartementet mente Oslo egentlig var det beste stedet for å opprette døveskole, for der var universitetet og de beste legene. Men departementet viste til at i Trondheim fantes det lærekrefter, nemlig Andreas Christian Møller, som selv var døv. Han hadde fra 1810 til 1815 gått på den første døveskolen i Norden i København, opprettet i 1807. Peter Atke Castberg, som var styrer på døveskolen i København hadde kontakt med den norske regjeringen og anbefalte Møller som lærer. Andreas Christian Møller ble førstelærer, og han ansatte sin hørende bror Peter Christian som andrelærer. Faren, Johannes Møller, tok jobben som økonom, internatstyrer og tilsynsfører. Også moren, Ingeborg Møller, og trolig hele familien flyttet inn i skolens lokaler og deltok i driften av den (Skjølberg 1989).

Da Throndhjems Døvstumme-Institut (heretter kalt døveskolen i Trondheim) startet opplæringen i 1825, begynte skolen med 7 elever. Kirkedepartementet ga beskjed til amtene om å melde inn elever. På slutten av året 1825 var elevtallet 20 (Langfjæran og Skjølberg 1975). I 1875, etter femti år i drift, hadde Throndhjem Døvstumme-Institut hatt 404 elever. 333 av dem hadde blitt konfirmert (Skjølberg 1992).

I språkhistorisk sammenheng er døveskolen i Trondheim den institusjonen som etter hvert gjør at norsk tegnspråk utvikles og blir konvensjonalisert. Det er mulig fordi det finnes et stort og variert nok språkmiljø til det. Tegnspråket ble brukt hele døgnet, både i undervisning og på fritiden. Døveskolen i Trondheim kan beskrives som norsk tegnspråks og døvekulturens vugge, og et slags historisk normsentrum for norsk tegnspråk. Skjølberg (1992) hevder det er nærliggende å tro mange at tegnene som ble brukt, var en blanding av tegn som Møller hadde med seg fra Danmark, de hjemmelagde tegnene som elevene hadde med seg, og de tegnene som oppsto spontant i fellesskapet. En form for «begynnende kultivering» av tegnspråket skjedde trolig ved at et tegn kunne bli «vedtatt» som det tegnet det var enighet om å bruke, hevder Skjølberg (1992:61). Presten Sigvald Skavlan, som var forstander ved skolen, laget i 1875 en beskrivelse av de grunnleggende trekkene i norsk tegnspråks grammatikk som hadde etablert seg etter femti års drift av skolen (Skavlan 1875, Skjølberg 1992). Raanes (2013) viser til at Skavlan beskriver at norsk tegnspråk har sin egen syntaks og innarbeidede konvensjoner. Vonen (1997) mener at Skavlan omtaler norsk tegnspråk med stor innsikt, og at han på mange måter har forstått norsk tegnspråks grunnleggende trekk. Døveskolene, som det etter hvert ble flere av, skapte miljøer med samvær blant døve, der norsk tegnspråk utviklet seg videre, også med dialekter. Døveskolene ble derfor et kulturelt hjemsted for døve og et sentrum for utvikling av norsk tegnspråk og døvekultur:

«Det fellesskapet og nettverket som utviklet seg blant elevene har for mange også stor betydning i voksen alder. Til spørsmålet «Hvor kommer du fra?» kan det forventede svaret like gjerne være navnet på døveskolen man har gått på, som navnet på stedet ens foreldre bodde da man var liten […] Gjennom å fortelle historier om å begynne på døveskolen og det å gå på døveskolen, understrekes også tilhørigheten til døvemiljøet» (Haualand 2002:76).

3.1.2 Livet ved døveskolen

De første døveskolene «trakk de døve barna fram i lyset og skapte grunnlaget for at de skulle kunne føre et liv under menneskeverdige forhold» (Sander 1980:9). Tegnspråkmiljøet på internatet gjorde at en ny verden åpnet seg for mange av barna. De fleste av dem ante ikke at det eksisterte andre barn som de.

På døveskolene møtte døve barn også døve voksne for første gang. Voksne døve jobbet på internatet, og disse presenterte seg som døve på tegnspråk, noe som gjorde inntrykk på døve barn fordi de for første gang hadde voksne å identifisere seg med (Ohna 2001). Noen av de voksne var håndverkslærere, og de bidro sterkt til at døve barn lærte håndverkstradisjoner på norsk tegnspråk, og til at barna tok til seg historier og erfaringer fra voksne på tegnspråk. Fra 1876 fortelles det om fritidssysler ved døveskolen i Trondheim, og at det kunne være alt fra bærplukking, til besøk på sirkus og båtturer på fjorden (Langfjæran og Skjølberg 1975). Barneboka Venner for livet (Nilsen 2012) forteller om lek og nære vennskap og omsorg mellom barn på døveskolen. Det ble gjort forskjell på jenter og gutter. Formålsparagrafen til døveskolen i Trondheim slo fast at jentene måtte slutte når de var 13 år, fordi man ikke greide å holde gutter og jenter fra hverandre (Skjølberg 1989).

Helt fra starten var Throndhjem Døvstumme-Institut en internatskole. Bortsett fra barna som bodde like ved skolen, var barna der hele døgnet. Spanskrøret var i bruk på døveskolen, som i skolen ellers. Barnas fellesskap på skolen betydde mye, men hjemlengsel og mangelen på kontakt mellom hjem og skole preget barndommen (Simonsen 2009). De første årene etter at døveskolen i Trondheim startet, fikk ikke barna reise hjem før de var konfirmert, altså ved endt skolegang. Elever som bodde langt borte, reiste sjelden hjem på tidlig 1900-tall. Noen reiste hjem bare en gang i året (Kvam 2001). Foreldre som holdt barna borte fra skolen, kunne bli straffet med bøter etter § 6 i abnormskoleloven av 1881. Mange skolestyrere unnlot på 1950-tallet å melde fra om barn til spesialskolene i medfølelse for foreldrene som måtte sende ungene fra seg (Ulvestad 2007). Mange foreldre har vegret seg for å sende barn som ikke var mer enn åtte til tolv år gamle fra seg. Barna har også savnet foreldrene. Helt fram til iallfall på 1960-tallet var det vanlig at foreldrene dro uten å si farvel til barna, fordi lærerne på skolen mente det var best slik, ettersom vanskelige avskjeder skapte problemer for skolen (Nilsen 2012).

Kvam (2001) dokumenterer i en spørreundersøkelse at døve barn har vært spesielt utsatt for seksuelle overgrep, fordi de har bodd på internater. I spørreundersøkelsen, som ble gjort blant 431 voksne døve personer i alderen 18 år til 65 år, rapporterte 44,3 prosent at de hadde vært utsatt for minst ett seksuelt overgrep før de fylte 18. Flertallet av overgrepene har vært utført av døve skolekamerater. En dansk rapport dokumenterer også seksuelle overgrep i perioden mellom 1933 og 1980 på de danske døveskolene, der også medelever var overgripere (Petersen mfl. 2022). Utredningen beskriver de danske døveskolene som «totalinstitusjoner», det vil si institusjoner som omsluttet barna hele døgnet. Paralleller finnes i de engelske kostskolene.

3.1.3 Språkbruken i klasserommet

Den første døveskolen som fortsatt eksisterer, ble startet i Paris i 1770 av Charles-Michel de l'Épée (Sander 1980). På 1780-tallet hadde det utviklet seg en kamp mellom to syn på hvilket språk som skulle brukes i undervisning av døve (Skjølberg 1992). Disse skolene ble representert at tyske Samuel Heinicke og franske Charles-Michel de l'Épée, som også skrev brev til hverandre og debatterte «metodene». Samuel Heinicke mente at de døve barna skulle finne sin plass i det hørende samfunnet. Da måtte de kunne snakke tysk, mente han. Et mål med undervisningen var at de døve barna lærte seg skriftspråket. De døve elevene pugget uttalen på bokstavene og ordene, og «lyttet» ved å lese på munnen. Dette ble kalt «talemetoden» (oralismen), og gikk ut på å lære døve elever talespråk og samtidig ikke gi tilgang til tegnspråk. Charles-Michel de l’Épée underviste døve barn i Paris, etter å ha sett at de døve barna brukte tegn når de snakket sammen. De l’Epée anså det som umulig å lære døve barn et godt skriftspråk, og han hadde ikke det som mål for undervisningen. De l’Epée gikk ut fra at tegnspråk var døves førstespråk. Han brukte tegn, håndalfabet og skrift i undervisningen (Skjølberg 1992).

Undervisningsformen med tegnspråk som Andreas Christian Møller startet med i Trondheim, var basert på den franske tegnmetoden. Tegnspråk og skrift ble sett på som den opplagte tospråkligheten for døve (Raanes 2013). Skjølberg (1992) mener det var ulike måter lesing kunne foregå på. Enten leste elevene ved å gjenfortelle en tekst på tegnspråk, men ikke ved å gjenta ord fra skriftspråket, eller så brukte de håndalfabetet til å stave seg gjennom teksten med. Trolig har elevene blandet disse metodene (Skjølberg 1992). Tale, munnavlesning og artikulasjon ble ikke undervist i. Mellom 1825 og 1844 underviste døveskolen i Trondheim etter tegnmetoden, men skolen begynte etter hvert å få et dårlig rykte. Skjølberg (1989) hevder at elevene ikke fikk så gode resultater, og at de ikke kunne produsere selvstendige setninger på skriftspråk. Langfjæran og Skjølberg (1975) hevder at det var delte meninger om resultatene. I 1845 ble Lars Smith ansatt som inspektør og sjefen til Møller. Metodene ble noe lagt om (Skjølberg 1989). Fra 1844 ble også taletrening gitt til elever som hadde forutsetninger for det.

I 1849 ble Christiania Døvstumme-Institut i Oslo åpnet. Det var den andre statlige døveskolen i Norge. Skolen ble ledet av Fredrik Glad Balchen, som drev etter talemetoden. Balchen fikk gode resultater med taleundervisningen, og han ble et forbilde for mange i Norden.3 I 1850 ble det startet døveskoler i Bergen og Kristiansand etter mønster fra Balchens skole: Bergen Døvstummeskole og Kristiansand Døveskole. Målet for disse skolene var også å lære døve barn å snakke, samt å gi dem yrkesopplæring. Begge skolene var organisert som eksternater. Det vil si at elevene bodde i fosterhjem i stedet for i internat på skolen. Tanken bak var at skulle de døve barna få taletrening, måtte de være i et hørende miljø. Sander (1980) finner likevel at tegnspråk ble brukt i undervisningen ved Bergen døvstummeskole, i alle fall i begynnerundervisningen, men da som hjelpespråk. Elevene lærte også håndalfabetet. Simonsen (2000) hevder at Fredrik Glad Balchen, som drev Balchens institutt, ikke var motstander av tegnspråk, og at han også ansatte en døv lærer.

Talemetoden ble etter hvert sett på som et som en bedre metode for kunnskapstilegning og utvikling av skriftspråket, mens tegnspråket var et hjelpemiddel, og også noe de døve elevene kunne snakke i friminuttene og på fritiden. Tegnspråk ble ikke sett på som et fullverdig språk man kunne utvikle tanke og identitet på. Denne oppfatningen kom tydelig til uttrykk i en avstemning på den europeiske døvelærerkongressen i 1880 i Milano, hvor det blant annet ble vedtatt en resolusjon om at tegnspråk ikke lenger burde brukes i undervisning av døve elever. I Norge var talemetoden godt etablert lenge før kongressen i 1880.

Abnormskoleloven av 1881 innførte skoleplikt for døve barn. Noe av bakgrunnen for innføringen av loven var de gode resultatene ved Balchens institutt i Oslo, som drev taleundervisning. To elever derfra tok artium med gode resultater. Det var Lars Larsen (senere Havstad) og Halvard Aschehoug. Når døve og tunghørte kunne prestere som disse to, åpnet det folks øyne for døves muligheter. Det ble hevdet at i «fremskrittets navn måtte alle døvestumme få rett til opplæring og staten måtte ta et større ansvar» (Simonsen 2000: 94).

Abnormskoleloven fastsatte at en og samme døveskole ikke kunne undervise i både tegnmetode og talemetode (§ 1). Det var ikke noe formelt forbud mot å bruke tegnspråk i undervisningen, men skolene var pålagt å undervise i bare én av metodene. Komiteen som behandlet loven, diskuterte også om loven burde påby bruk av talemetoden ved alle nyopprettede døveskoler. De argumenterte til slutt imot dette, ettersom de antok det var en unødvendig regulering. De trodde uansett ikke tegnmetoden kom til å bli brukt med mindre det var «uundgaaeligt» (Indst. O. No. 12 (1880)). Metodebestemmelsen, slik den endte med å formuleres, åpnet for pragmatiske løsninger, hevder Simonsen (2009). Taleundervisningen ble vurdert som klart mest framtidsrettet og best egnet til integrering i det hørende samfunnet, til dels også blant døve selv, hevder Simonsen. Men metoden ble sett på som lite samfunnsøkonomisk lønnsom. Det ble reist spørsmål ved om det var nødvendig å satse offentlige midler på dyr taleopplæring på alle døve. De fleste døve var likevel bestemt for en framtid som tjenestepiker eller arbeidere, hevdet også skolens folk (Simonsen 2009). Valget av metode skulle innrettes etter sosiale skillelinjer. Pedagogene diskuterte differensiering og metodebruk samtidig, både ut fra elevenes læreevner og ut fra tilgang til hørsel (Skjølberg 1992). De svake elevene skulle læres opp i tegnspråk og praktiske fag, og forberedes på kroppsarbeid, mens de best begavede skulle undervises etter talemetoden og i teorifag, med utsikter til håndverksutdanning og i spesielle tilfeller høyere utdanning. Ved yrkesskolene, for eksempel Bergen yrkesskole for døve gutter, opprettet i 1942, var bruk av tegn godtatt:

«Det var hardt å bli undervist med talemetoden, men det var ikke noe alternativ, vi godtok det. Men etterpå da jeg kom til yrkesskolen i Bergen opplevde jeg at lærerne brukte tale med tegn som støtte. Det var en VOLDSOM opplevelse. Bestyrer og lærere der brukte tegn til tale, det var den første skolen i Norge som brukte det systemet. Barn skulle ikke bruke det, for barn skulle fortsette med talemetoden på barneskolene, men på yrkesskolen var det greit å bruke tegn» (intervju med Thorbjørn Johan Sander i Ulvestad 2007).

Grønlie (1995) påpeker at intensjonen med talemetoden var å gi elevene tilgang til samfunnets skriftspråk. Talemetoden har likevel ikke gagnet døve barn, hevder Grønlie. Verken talemetoden eller tegnmetoden ga gode lese- og skriveferdigheter i undervisningen av døve, hevder Vonen (1997). Vonen påpeker også at historisk har det ikke vært slik at tilhengere av tegnmetoden har sett på norsk tegnspråk som et fullverdig språk som kunne erstatte talespråket som kommunikasjonsverktøy. De hadde snarere en pragmatisk holdning til at tegnspråk var det språket som fungerte best i undervisningen, fordi barna hadde tilgang til det.

3.2 Politiske kamper

3.2.1 De første organisasjonene

Moderne organisasjoner oppsto i Norge fra midten av 1800-tallet. Rundt døveskolene samlet det seg grupper av døve (Sander 1980). Det var ofte de første generasjonene av døve som hadde fått skolegang, som dannet foreningene. I Trondheim tok det 73 år fra døveskolen ble opprettet til døveforeningen ble stiftet, mens det i Bergen og Oslo tok 30 år (Sander 1980). Den første foreningen ble stiftet i Oslo i 1878. I Bergen spurte trolig tidligere elever av døveskolen om å få bruke skolen som treffplass, i stedet for å måtte stå ute på torget eller i trange smug, der de ikke hadde mot til å bruke tegnspråket offentlig (Sander 1980).

Døveforeningene var med på å fremme kollektivt engasjement og sikre sosialt lim og stabilitet blant medlemmene. Døveforeningene stiftet i 1918 Norske Døves Landforbund (som senere fikk navnet Norges Døveforbund). Her var norsk tegnspråk språket alle snakket (Halvorsen 2022). Døveforeningene ble viktige steder for å snakke tegnspråk, for å få og gi informasjon, og for å utvikle vennskap og sosiale relasjoner. Spørsmålet om døves tilgang til informasjon ble raskt et av døvebevegelsens kjerneområder og en sentral mobiliseringsfaktor (Haualand 2002).

Hørselshemmede og døve etablerte egne menigheter. Døve organiserte sine egne gudstjenester på norsk tegnspråk. Døveforeningen i Oslo ansatte i 1893 sin egen prest som snakket norsk tegnspråk. Presten skulle virke for døve i hele landet. Dette var starten på Døvekirkens virksomhet. Døvekirken ble etablert på slutten av 1800-tallet etter initiativ fra døveforeningen i Oslo. Etter hvert kom også sportsklubber, teater for døve, videregående skoler, folkehøyskole og medier med norsk tegnspråk som hovedspråk.

Det viktigste målet for døves organisasjoner var at døve skulle bli anerkjent som likeverdige med hørende. Det første steget fram mot dette, var at døve selv var representert i egne organisasjoner. Den første døve forbundsformannen ble valgt i 1933 (Sander 1980). Landsmøtet i 1936 krevde at døve skulle være representert i tilsynskomitéene for døveskolene, og dette kravet ble imøtekommet av Kirke- og undervisningsdepartementet.

Videre var det en viktig kamp i mange år at døve skulle kunne få ha førerkort. Den første døve fikk førerkort i 1921, men muligheten til å få førerkort for døve var underlagt behovsprøving fram til 1967 (Sander 1993). I 1978 fikk døve ta teoriprøve med tegnspråktolk.

På 1960-tallet tok døveforeninger initiativ til å lære opp tegnspråktolker. Rikstrygdeverket gjorde det mulig å få tolking dekket av trygdeordningene, og i 1978 tok de første kullene med offentlig utdannede tolker eksamen (Sander 1980). Døveforeningene og Døveforbundet var på ulike måter med på å utvikle velferdsstaten og bidra til likestilling mellom døve og hørende.

3.2.2 Lingvistisk gjennombrudd på 1960-tallet

Internasjonalt er det vanlig å si at startskuddet for tegnspråklingvistikken var William Stokoes arbeid med amerikansk tegnspråk. Stokoe kom opprinnelig til Gallaudet-universitetet i Washington DC i USA for å undervise døve studenter i engelsk4. På den tiden ble amerikansk tegnspråk sett på som en korrumpert visualisering av talt engelsk eller utstudert pantomime (Armstrong 2000). Dette synet dominerte i akademiske kretser. Stokoe kunne ikke tegnspråk selv da han kom til Gallaudet. Han lærte seg imidlertid tegnspråk godt nok til at han ble i stand til å beskrive språket. I 1960 publiserte han artikkelen «Sign Language Structure. An Outline of the Visual Communication Systems of the American Deaf». I 1965 ga han ut ordboka Dictionary of American Sign Language on Linguistic Principles i samarbeid Carl Cronenberg and Dorothy Casterline, som begge var døve5. En viktig forutsetning for å beskrive tegnspråk inngående var til stede på 60-tallet: Man kunne fange tegnspråket på film. Først filmet Stokoe enkeltpersoner som framførte amerikanske tegnspråktekster. Han brukte tusenvis av timer på å studere disse filmene. Stokoe undersøkte mønster i språket og viste at det amerikanske tegnspråket var et språk som alle andre med egen fonologi (språklyders funksjon), morfologi (ordbøying og orddeling), syntaks (grammatikk) og struktur.

Etter hvert kom det mer internasjonal forskning som viste at tegnspråkene har et like godt kommunikasjonspotensial som talespråkene (Vonen 2020a). Både den grammatiske oppbygningen av de enkelte tegnspråkene, de historiske slektskapsforholdene mellom ulike tegnspråk og hvordan språkene best skal beskrives, er det imidlertid uenighet og manglende kunnskap om, hevder Vonen (2009).

En egenskap som et fullverdig språk har, er at barn tar det til seg uten systematisk opplæring. Døve og hørende barn som vokser opp i et tegnspråkmiljø i Norge, lærer norsk tegnspråk uten å få systematisk undervisning i språket. Norsk tegnspråk har dermed den egenskapen som er typisk for fullt utviklede språk (Vonen 2009). Et annet typisk tegn ved naturlige språk er forholdet mellom betydningen av et ord og uttrykkssiden av det. Betydningsinnholdet «gutt» kan være noenlunde det samme i mange språk, men det er ikke naturgitt hvilken lydkombinasjon som er det språklige uttrykket for betydningsinnholdet. På tegnspråkene er det i noe større grad mulig å assosiere tegnets betydning ut fra hvordan det uttrykkes. For eksempel utføres tegnet HUS6 på norsk tegnspråk ved å lage et stilisert omriss av et hus, men det finnes også mer arbitrære (tilfeldige) tegn i norsk tegnspråk (Vonen 2020a). For det tredje er det karakteristisk at naturlige menneskelige språk er bygd opp på to måter samtidig. Språkene har betydningsbærende deler og betydningsskillende smådeler. Delene som bærer betydninger, er selve ordene, bøyningsendelsene osv. i språket. Enkeltlydene i norsk kan skille mellom to ord, slik for eksempel b og p utgjør betydningsforskjell i ordene «bil» og «pil». Vogt-Svendsen (1983), som har gjort de første språkvitenskapelige beskrivelsene av norsk tegnspråk, har vist at munnstilling kan være et distinkt trekk, det vil si det som skiller betydningen i to tegn på samme måte som b og p gjør i «bil» og «pil» i norsk. SUR (person) og SUR (mat) utføres med samme håndbevegelse, men med ulik munnstilling. Munnstillingen er det som skiller betydningen av tegnene.

3.2.3 Noen milepæler i den politiske anerkjennelsen av norsk tegnspråk

At norsk tegnspråk fikk lingvistisk anerkjennelse gjorde at det politiske arbeidet for statusheving av språket, fikk et sterkere fundament. Det kan synes som om storsamfunnet også hadde oppfattet at det fantes et slikt grunnlag.

Spesialskolerådet laget i 1967 et utkast til læreplaner som var ment som et forsøk på systematisk undervisning av døve og sterkt tunghørte (Arnesen 2003). I utkastet omtalte Spesialskolerådet norsk tegnspråk som et selvstendig språk. Døveforbundet (NDF) reagerte likevel negativt på dette. Forbundet mente Spesialskolerådet var på ville veier, og viste til at voksne døve selv mente at tegnspråk var et hjelpespråk. De oppfordret pedagogene å akseptere dette (Arnesen 2003). Norges Døveforbund gikk altså inn for bruk av tegn til støtte for utvikling av talespråket, og argumenterte imot å anerkjenne tegnspråk som et eget språk. Spesialskolerådet åpnet derimot for anerkjennelse av norsk tegnspråk som et eget språk og anbefalte bruk av det i opplæringen. Arnesen (2003) skriver at dette «må lyde underlig i vår tid», men sier NDF trolig først og fremst hadde som mål å få tegnspråk inn som et akseptert innslag i undervisningen, helst som tegn til tale.

I 1983 ble svensk tegnspråk innført som opplæringsspråk i Sverige, og tanker om tospråklighet blant døve vant fram (Arnesen 2003). St.meld. nr. 61 (1984–85) Om visse sider av spesialundervsningaog den pedagogisk-psykologiske tenesta, viste til tegnspråkforskningen og slo fast:

«Det teiknspråket som i dag for det meste blir bruka i undervisninga av døve barn, er konstruert på tale/skriftspråklige premissar. Teiknspråket som blir bruka døve imellom, skil seg frå dette både i utval av teikn (tilsvarande ordforråd) og grammatikk».

Stortingsmeldingen slo fast at naturlig tegnspråk skulle brukes i undervisning av døve barn, at tegnspråk var et genuint språk, og at døve burde trekkes inn i undervisning av døve barn. Arnesen (2003) viser til at dette var en tidlig form for offisiell anerkjennelse av norsk tegnspråk.

1997 kom det som var et gjennombrudd i døveundervisningen og i anerkjennelsen av norsk tegnspråk som språk (Vonen 1997). Norsk tegnspråk ble innført som opplæringsspråk for døve elever, sammen med norsk. Planen hadde også en anerkjennende form (Ohna mfl. 2003).

I 1991 hadde Norges Døveforbund levert et forslag til en «tegnspråklov» til Kirke-, undervisnings- og forskingsdepartementet. De gjentok forslaget ved å vedta en resolusjon i 2001 om at en slik lov måtte på plass.7 St.meld. nr. 35 (2007–2008) Mål og meining. Ein heilskapleg norsk språkpolitikk argumenterte for at norsk tegnspråk må omfattes av en helhetlig språklov, og uttaler at norsk tegnspråk «må behandlast som andre fullverdige språk og få den status som naturleg følgjer av dette» (ibid.: 235). I Prop. 108 L (2019–2020) Lov om språk (språklova) ble det foreslått å gi norsk tegnspråk status som nasjonalt tegnspråk. Språkloven begynte å gjelde 1. januar 2022.

3.2.4 Nedleggelsen av døveskolene i Norge

Tilbudet ved de statlige døveskolene har blitt politisk diskutert og vurdert bygd ned flere ganger, blant annet i diskusjoner på Stortinget i 1991, 1998 og 2004. Tanken om integrering som mål i samfunnet generelt og i skolesammenheng spesielt kan spores tilbake til 1950-tallet, blant annet med vanføreloven av 1958 som la til grunn at enhver i størst mulig grad skulle kunne delta i samfunnets «normale» liv. Men for døve ble integreringstankegangen først aktualisert på slutten av 1980-tallet (Ulvestad 2007).

På begynnelsen av 1960-tallet var 20 000 elever skilt ut av enhetsskolen og fikk spesialundervisning. I samme tiår ble det i økende grad rettet kritikk mot forholdene på spesialskolene. Foreldreopprøret «Rettferd for de handicappede» utløste en omfattende offentlig debatt da skolemyndighetene i St.meld. nr. 42 (1965–66) Om utbygging av spesialskolene foreslo en storstilt utbygging av spesialskolene. Opprøret kritiserte blant annet forholdene i spesialskolene og internatene, samfunnets manglende vilje til å satse på de svakeste i tillegg til dårlige resultater for denne elevgruppen. Foreldreopprøret må ifølge Ulvestad (2007) antas å ha bidratt til en ideologisk holdningsendring som handlet om at alle barn burde ha rett til å vokse opp sammen med familien og gå på hjemmeskolen sin.

Blomkomiteen (referert i Ulvestad 2007), som på slutten av 1960-tallet fikk i oppgave å foreslå regler som skulle erstatte spesialskolelova av 1951, foreslo i sin innstilling i 1970 å integrere funksjonshemmede i den ordinære skolen. Men komiteen konkluderte samtidig med at det ikke var forsvarlig at det samme skulle gjelde døve elever, både av pedagogiske og miljømessige årsaker, men også fordi de ikke så det som realistisk å gi god opplæring til elevene som bodde geografisk spredt.

Til tross for at flere senere stortingsmeldinger uttrykte et mål om normalisering og integrering, ble nye Bjørkåsen skole, spesialskole for døve og tunghørte (en videregående skole), ferdigstilt i 1972. Kongstein skole i Stavanger, som var planlagt nedlagt da den nye videregående skolen kom, besto fordi elevtilstrømmingen økte. St.meld. nr. 61 (1984–85) Om visse sider ved spesialundervisninga og den pedagogisk-psykologiske tenesta slo fast at staten i prinsippet ikke skulle ha ansvar for ordinær skoledrift. Ansvaret skulle begrenses til utvikling av tiltak for lavfrekvente grupper. Statlige skoler skulle omgjøres til regionale ressurssentre med utadrettet virksomhet. Men tross de tydelige signalene om å legge ned statlige spesialskoler skulle skoler for døve og blinde fortsette.

Prosjekt S8 ble i 1988 etablert som en prosjektgruppe i Kirke- og undervisningsdepartementet som skulle lede arbeidet med å omorganisere statens 40 spesialskoler. Prosessen skapte mye uro og engstelse i døvesamfunnet og blant foreldre og fagfolk, som opplevde det vanskelig å nå fram med innspill til prosjekt S. Prosjektets arbeid ble nedfelt i St.meld. nr. 54 (1989–90) Om opplæring av barn, unge og voksne med særskilte behov. Døves organisasjoner protesterte og drev aktiv lobbyvirksomhet etter at denne meldingen ble lagt fram (Ulvestad 2007).

St.meld. nr. 54 (1989–90) presenterte ingen entydig intensjon om å legge ned de statlige døveskolene, men den presenterte likevel noen delvis motstridende signaler. I meldingen sto det for eksempel: «For å ivareta døve elevers identitetsutvikling og deres tegnspråklige ferdigheter kan det være aktuelt å etablere døve-grupper på enkelte forsterkede grunnskoler» (ibid.: 51). Hørselshemmede elever som hadde behov for det, måtte ha «mulighet til opplæring og identitetsutvikling i et tilpasset kommunikasjonsmiljø. Forslaget innebærer at tilbudet til hørselshemmede blir opprettholdt og forsterket». I meldingen ble det imidlertid foreslått at finansieringsordningen for spesialskolene skulle endres, noe mange fryktet skulle føre til at elevtallet ved skolene ville gå ned. Det ble også foreslått å slå sammen skolene Nedre Gausen i Holmestrand og Skådalen i Oslo til ett kompetansesenter. De øvrige statlige døveskolene ble ikke foreslått lagt ned. Frykten i døvesamfunnet var der like fullt, og det ble mobilisert til demonstrasjoner. Haualand (2002:76) beskriver døvesamfunnets kamp for døveskolene slik: «I tillegg til de pedagogiske argumentene ble det fremhevet at døveskolene måtte bestå, fordi døve tilhører en kulturell og språklig minoritet og døveskolene var denne kulturens vugge. Med mottoet «La døveskolen leve!» var parallellen til samenes Alta-aksjon i Finnmark noen år tidligere («La elva leve») tydelig.»

Da ny regjering tiltrådte etter valget høsten 1989, ble det lagt fram en tilleggsmelding til St.meld. nr. 54 (1989–90), St.meld. nr. 35 (1990–91) Om opplæring av barn, unge og voksne med særskilte behov. De to meldingene ble behandlet sammen i Stortinget,9 og debatten var hard. Det opprinnelige forslaget om å endre finansieringsordningen for spesialskolene ble stoppet, og det ble besluttet å etablere seks kompetansesentre, der Nedre Gausen skole og Skådalen skole ble gjort til to landsdekkende kompetansesentre, og ikke til ett som foreslått.

I St.meld. nr. 23 (1997–98) Om opplæring for barn, unge og vaksne med særskilde behov signaliserte den daværende regjeringen at den ville «halde oppe ressursnivået innanfor hørselssektoren så lenge brukarane ønskjer heildagstilbod ved statlege sentra». Det var da 310 heltidselever ved de statlige skolene. Tilbudet ved Nedre Gausen ble imidlertid foreslått avviklet for å omfordele ressurser til å etablere et hørselssenter i Nord-Norge. Å legge ned Nedre Gausen fikk ikke støtte av flertallet på Stortinget.10

I St.meld. nr. 14 (2003–2004) Om opplæringstilbod for hørselshemma ble det foreslått initiativ fra statlig side for å få til avtaler med de største kommunene om samlokalisering av statlige og kommunale tilbud for å samle de hørselshemmede elevene i større miljøer. I komitéinnstillingen på Stortinget forutsettes det at grunnskoleavdelingene ved de statlige kompetansesentrene opprettholdes som statlige institusjoner «så lenge foreldrenes valg tilsier det».11 Samtidig presiserte komiteen at løsningen ikke må stenge for framtidige endringer dersom behovene endrer seg.

Det går igjen i komitéinnstillingene og i debattene i Stortinget at den viktigste begrunnelsen for å beholde døveskolene, var å sikre sterke tegnspråkmiljøer. I behandlingene i Stortinget har det vært enighet om at staten har et spesielt ansvar for lavfrekvente grupper, inkludert tegnspråklige. Det har likevel vært ulike forståelser av hva et slikt ansvar innebærer. Den ene var at staten selv skulle opprettholde driften av døveskolene. Den andre var at de statlige kompetansesentrene skulle bygge opp kompetansemiljøer som kunne støtte kommuner og fylkeskommuner slik at de kunne tilby gode skoletilbud lokalt.

I 2009 kom signaler om at driften av de statlige døveskolene kunne gå mot slutten. Skolene ble foreslått avviklet i NOU 2009: 18 Rett til læring. Begrunnelsen var at antallet heltidselever ved skolene hadde gått kraftig ned, og at det ville være dårlig bruk av statlige midler å fortsette å drive dem. I 2002 var det om lag 140 heltidselever i de statlige døveskolene. I 2010 var det 69 heltidselever fordelt på de fire skolene, og de fleste var på ungdomstrinnet. I Meld. St. 18 (2010–2011) Læring og fellesskap. Tidlig innsats og gode læringsmiljøer for barn, unge og voksne med særlige behov fulgte regjeringen opp anbefalingen, og de statlige grunnskoletilbudene til hørselshemmede elever ble foreslått lagt ned. Det ble vist til at kommunene de siste 15 årene hadde bygd opp gode tilbud til hørselshemmede i kommunal regi, og at flere hørselshemmede barn gikk på disse skolene. I begrunnelsen ble det lagt stor vekt på at utviklingen som hadde skjedd, skyldtes foreldrenes ønsker. Flere og flere foreldre valgte lokal barnehage og skole. I 2011 besluttet et flertall på Stortinget å gradvis avvikle driften ved de statlige skolene som da gjensto, men A.C. Møller skole i Trondheim skulle opprettholdes blant annet for å sikre tegnspråkkompetanse og utvikling av læremateriell.12 Skolen ble som den siste statlige skolen lagt ned i 2017, etter at staten hadde inngått en avtale med Trondheim kommune om overføring av driften til kommunen, og at skolen fortsatt skulle ha en landsdekkende funksjon.

Da de statlige skolene ble lagt ned, ble det samtidig gitt tydelige signaler om at blant annet Statpeds deltidsopplæring skulle styrkes og videreutvikles for å kunne tilby en elevgruppe med ulike behov et stimulerende tegnspråkmiljø. I Meld. St. 18 (2010–2011) Læring og fellesskap står det at Statpeds utadrettede virksomhet med støtte og veiledning overfor kommuner og fylkeskommuner skulle styrkes og utvikles, slik at de kunne bli bedre i stand til å gi et tilbud av god kvalitet til tegnspråklige elever. Tegnspråkkompetansen i Statped skulle sikres, først og fremst ved å ha ansatte med tegnspråkkompetanse på førstespråknivå og andre fagpersoner med høy tegnspråkkompetanse. Statens ansvar for gruppen skulle også ivaretas ved å styrke Statpeds rolle innen forskning.

Det er grunn til å tro at protester og lobbyvirksomhet fra døvesamfunnet, elever og foreldre bidro til at døveskolene overlevde så lenge som de gjorde. Samtidig har nedleggelsen av de fire grunnskolene bidratt til å svekke døvesamfunnets tillit til myndighetene.13 Siden døveskolene ble lagt ned, har mange representanter fra døvesamfunnet ønsket at tegnspråklige skoler skal gjenoppstå. Hovedbegrunnelsen er at tegnspråklige barn trenger å være del av et tegnspråklig miljø for å få likeverdig opplæring.

3.3 Språkkontakt med majoritetsspråket norsk

3.3.1 Tegnspråk i minoritetsposisjon

Nesten alle tegnspråk eksisterer side om side med ett eller flere talte og skrevne språk. Nasjonale tegnspråk lever svært tett på majoritetens talespråkbaserte skriftspråk, fordi dette er opplæringsspråk sammen med tegnspråket på skolen. Språkkontakt mellom et majoritetsspråk og minoritetsspråk påvirker alltid minoritetsspråket mest, selv om det eventuelt har oppnådd en form for status. Slik er det også i forholdet mellom norsk språk og norsk tegnspråk. Forholdet mellom tegnspråk og majoritetsspråket norsk kan derfor ses i et maktkritisk perspektiv (Vonen 2023). Et mindretallsspråk vil ofte oppfattes som mer markert, og det er til dels også vanskeligere å lære, fordi språkbrukerne ikke møter det så ofte (Bjørhusdal 2014). Norsk tegnspråk er et lite språk uten skrift, som har vært lite utbredt i bruk. Det lever side om side med et relativt sett mye større språk, som i tillegg har en lang skrifttradisjon.

3.3.2 Tegnspråk i et skriftbasert samfunn

Skriftspråkene i verden har ikke oppstått spontant, slik som tegnspråkene og talespråkene. Skriftspråk er en teknologisk oppfinnelse som oppbevarer og lagrer et talespråk. Skriftspråk gjør at tanker og opplevelser fra mennesker i en fjern fortid er tilgjengelige i dag. For at et talespråk skal tas i bruk i undervisning eller på ulike samfunnsdomener, er det viktig å lage en skriftlig variant av språket. Sametinget (2023) argumenterer nettopp for umesamisk og pitesamisk revitalisering med bakgrunn i at språkene fikk godkjente skriftlige standarder i 2017. Et skriftspråk er, ifølge Sametinget (2023), et grunnleggende hjelpemiddel i språkopplæring samtidig som det gir språket verdi og status. Vonen (2009) viser til at det kan beskrives som en «ufullkommenhet» at norsk tegnspråk ikke kan brukes skriftlig. Han peker likevel på at de fleste talespråkene i verden ikke brukes som skriftspråk.

Bickford mfl. (2015) sier at ingen tegnspråk er i dag skriftliggjort, og at det derfor ikke er del av vurderingen av et tegnspråks vitalitet om det skrives eller ikke. Bickford mfl. mener likevel det er relevant å påpeke at tegnspråkene ikke har skriftspråk, fordi det utgjør en del av analysen av hvordan tegnspråk ikke overføres og læres, og noe som i alle fall er avgjørende for talte språk i moderne samfunn. Særlig talte språk som ikke automatisk overføres i familien, er avhengig av å bli skriftliggjort, slik at de kan overføres til nye språkbrukere som opplæringsspråk og i læremidler. Bickford mfl. tar ikke til orde for å skriftliggjøre tegnspråk. Døve lærer uansett å skrive det eller de skriftspråkene som læres i hjemlandet. Bickford mfl. gjør det likevel klart at dersom et tegnspråk skal være et opplæringsspråk i et samfunn, må språket ha tegnordbøker og audiovisuelle læremidler for å få til innlæring av en slags tegnspråklig skriftlighet (literacy). Blom og Marschark (2012) hevder at selv om tegnspråkene fungerer godt for opplæring av døve, blir ikke opplæringen i tegnspråkene likeverdig med opplæringen i muntlige språk, fordi tegnspråkene ikke har støtte fra et skriftspråk. Grushkin (2017) på sin side hevder det ville vært lettere å oppnå tospråklighet mellom et skrevet majoritetsspråk via et tegnspråk dersom tegnspråklige elever hadde skriftlighet på tegnspråk først. En skriftspråkstandard ville i tillegg ha synliggjort systemet i språket bedre, noe som ville ha lettet dokumentasjonen av hvordan grammatikken ser ut. Det har vært gjort flere forsøk på skriftliggjøring av tegnspråk, men ingen har fått praktisk gjennomslag. Det er teknisk krevende å få til en ortografi og den overføringen fra visuell til skriftlig variant som trengs. Det finnes riktignok enkelte transkripsjonssystemer for tegnspråk til språkvitenskapelig bruk som kan sammenliknes med lydskrift til talespråk. Det er utviklet grafiske symbol for å skrive norsk tegnspråk (Vogt-Svendsen 1983). Grushkin (2017) hevder at de tegnspråklige samfunnene i verden forblir «muntlige», fordi de ikke har en skriftlig standard. Breivik (2007) påpeker at døves institusjoner på mange måter fungerer på tegnspråk, men at de samme institusjonene er avhengig av et talespråklig majoritetsskriftspråk for å opprettholdes. I moderne nasjonalstater er tegnspråklige som oftest bimodalt tospråklige.

3.3.3 Tegnspråknorsk

I 1907 ble det tatt opp til vurdering på det nordiske døvemøtet å arbeide for et felles nordisk tegnspråk. Landsmøtene i Norske Døves Landsforbund i 1920 og 1924 problematiserte i tillegg at norsk tegnspråk hadde for mye dialektvariasjon:

«Landsmøtet konstaterte at tegnspråket døve brukte var så forskjellig at det var problem med å forstå hverandre. Dette var de enige om å rette på».14

På 1970-tallet ble døve elever fortsatt undervist med talemetoden, men stadig flere lærere så nytten av tegnspråk i klasserommet, samtidig med at de var skeptiske til det som et språk å formidle kunnskap på. I 1972 lanserte Norske Døves Landsforbund ideen om at undervisningen, når den skjedde på tegnspråk, skulle gå bort fra naturlig norsk tegnspråk med ulike dialektforskjeller. Norges Døves Landsforbund mente at tegnspråket burde normeres på en slik måte at det visualiserte norsk talespråk på en vakker måte «med felles tegn over hele landet» (Sander 1993:24). En forutsetning for standardiseringsarbeidet var oppfatningen om at norsk tegnspråk ikke var et «ordentlig» språk, hevder Holten og Lønning (2010).

Det var Norges Døveforbund (NDF) som administrerte og satte i gang arbeidet. I praksis ble arbeidet utført av et eget utvalg, som jobbet i tråd med NDFs strategi, holdt forbundsstyret løpende orientert og rapporterte jevnlig til landsmøtene.15 Lærerne i tegnspråknorsk ble godkjent formelt av NDF (Holten og Lønning 2010). Veiledningsmateriellet omtalte språket som et «tegnspråk riksmål». I 1981 deltok 4885 personer på kurs i tegnspråknorsk (Sander 2021a). Vogt-Svendsen (1983:15–16) forklarer hva tegnspråknorsk er, slik:

«Tegnspråknorsk er et konstruert system. Her skal tegnspråket følge talespråkets ord og grammatikk så langt det er mulig […]. Når vi bruker tegnspråknorsk skal hvert av ordene artikuleres på munnen, med eller uten stemme. Samtidig skal høyre hånd artikulere ett tegn for hvert av ordene. Siden det allerede finnes tegn i tegnspråk som dekker de norske ordene «sulten» og «du», kan disse tegnene brukes. For å synliggjøre verbalt «er», er det konstruert et tegn.»

Døveforbundets tegnspråkutvalg anså tegnforrådet til norsk tegnspråk for å være lite, og dette ble ansett som uheldig. Derfor drev utvalget også med terminologiutvikling (Sander 2021a). Døves Forlag ga ut en tegnordbok med 4500 tegn. Vogt-Svendsen (1983) påpeker at de fleste tegnene i tegnspråknorsk var hentet fra det tegnspråket døve brukte. Andre tegn ble konstruert. Samtidig slår Vonen (1997) fast at en del av de nykonstruerte tegnene slo igjennom i tegnspråket. Tegnspråknorsk dominerte døveundervisningen på hele 1970-tallet. Døve som hadde et naturlig tegnspråk fra før, deltok også på kurs i tegnspråknorsk.

I et leserbrev16 fra flere døvelærere til Norges Døveforbund stilte døvelærere seg kritiske til bruk av tegnspråknorsk. De mente at det var ressurskrevende for lærerne når de må sette seg inn i nye tegn, og at det var forvirrende for barna å avlære tegn de hadde fra før. Døvelærerne mente imidlertid at i den direkte norskundervisningen var tegnspråknorsk et godt hjelpemiddel. De ville også vite fra sentralt hold om tegnspråkutvalgets strategi var identisk med Norges Døveforbunds strategi.

Forbundssekretær i Norges Døveforbund, Svein Arne Peterson, svarer på leserbrevet17 at arbeidet med tegnspråknorsk er en del av handlingsprogrammet til NDF, og at forbundsstyret er løpende orientert om arbeidet. Peterson sier videre at tegnspråknorsk innebærer at tegn skal brukes til støtte for tale, men akkurat hvordan, er opp til språkbrukeren. Kropp og mimikk skal brukes som levende elementer, hevder Peterson.

I ettertid har Norges Døveforbunds politikk blitt kritisert og beskrevet som en styrt fornorsking av norsk tegnspråk, som virket undertrykkende, og som gjorde at folk skammet seg over språket (Holten og Lønning 2010). Svein Arne Peterson, generalsekretær i Norges Døveforbund, hevder når tegnspråkpolitikken er forlatt at det var de døve som var sterkest i norsk, som fikk styreverv, og at dette gjorde utslag på stemmegivningen og den språkpolitikken som ledet til «fornorsking» av tegnspråket18. Peterson hevder at en av årsakene til at tegnspråknorsk fikk mer gjennomslag i Norge enn tecknad svenska i Sverige og tegndansk i Danmark, var at det var liten kontakt mellom døvemiljøene i Norge og forskingsmiljøene. Den tidlige norske tegnspråkforskningen fikk ikke samme kontinuitet som tegnspråkforskningen i nabolandene.

Vogt-Svendsen (1983) hevder det er to måter å forstå tegnspråknorskens språkhistoriske effekter på. På den ene siden var trolig innføringen av tegnspråknorsk med på å holde liv i nedvurderingen av døves tegnspråk. Samtidig utelukker ikke Vogt-Svendsen at perioden med tegnspråknorsk bidro positivt til en overgang fra talemetode til tegnmetode i undervisningen:

«Det er også mulig at konstruksjonen av tegnspråknorsk og kurstilbudene rundt det har vært en nødvendig prosess i samfunnet, som en begynnende fase i forståelse og aksept av tegnspråket døve bruker» (Vogt-Svendsen 1983:17).

Tegnspråknorsk var uansett en norsk variant av et språkplanleggingsfenomen som har vært internasjonalt utbredt. I internasjonal litteratur kalles prosessen dialektifisering. I det ligger det at man planmessig omgjør et naturlig og selvstendig tegnspråk til en visualisering av det majoritetsspråket som omgir tegnspråket. På denne måten underordner man tegnspråket til en tegnet variant av talespråket:

«Dialectization in the deaf context refers to attempts to modify an existing natural signed language in order to make it fit the structure of the surrouding spoken or written languages» (Wilcox mfl. 2012).

Eva-Signe Falkenberg, audiopedagog som av og til deltok på Norges Døveforbunds tegnspråkutvalgs møter som pedagog på 70-tallet, sier i et intervju i Døves Tidsskrift at tegnspråknorsk ikke var ment som en mimikkløs og statisk visualisering av det norske språket.19 Hun hevder at det aldri var meningen å forby typiske tegnspråklige trekk – som for eksempel bruk av ansikt for å uttrykke grammatiske funksjoner og lokalisasjon.

Tegnspråkutvalget holdt sitt siste møte i 1983 (Sander 2021a). I 1986 gjorde NDF styrevedtak om at det skulle opprettes en aksjonskomité for tegnspråkarbeid (AKTA). AKTAs oppgave var blant annet å informere utad om norsk tegnspråk og øke bevisstheten blant tegnspråklige om at norsk tegnspråk var et språk.

3.3.4 Blandingsformer mellom norsk og norsk tegnspråk

Flere fenomener i norsk tegnspråk kan ses som resultat av språkkontakt med norsk over lang tid. Vonen (2020a) påpeker at ordbilder, oversettelseslån og initialtegn er eksempler på språkkontaktfenomener i norsk tegnspråk som tydelig viser et tett samliv med norsk. Ordbilder er munnstillinger eller munnbevegelser som kan minne om hvordan norske ord kan se ut på munnen når de uttales (Halvorsen 2022), og de utføres samtidig med at man utfører visse tegn. Dette er så innarbeidet i systemet i norsk tegnspråk at det kan være obligatorisk å bruke ordbilder som likner norske ord, og i mange tilfeller er de også betydningsskillende, dvs. de utgjør forskjellen på om man sier SUBSTANTIV eller TING ved bruk av samme manuelle tegn. Oversettelseslån er at man henter et ord fra norsk og oversetter det ordrett til tegnspråk. Disse tegnene er det mange av, fordi norske tegnspråklige trenger akkurat de samme ordene som det norske samfunnet trenger, og norsk er skriftspråket til norske døve. Initialtegn er å bruke håndalfabettegnet for forbokstaven til et norsk ord, for eksempel i personnavnet «Charlotte», der man sier hele navnet ved å gjøre tegnet for bokstaven C. Samiske døve bruker ofte lån fra samiske språk for samiske fenomen, og de bruker også gjerne ordbilder fra samiske språk, i tillegg til ordbilder fra norsk (Vonen 2020a).

Spontane blandingsformer som oppstår i samtaler mellom døve med liten tilgang til talespråk og hørende med begrenset kompetanse i tegnspråk, har ofte vært omtalt som tegn og tale, eller contact signing på engelsk. Tegn som støtte (TSS) blir, ifølge Vonen (2020a), ofte brukt i forbindelse med tolking fra norsk til en blandingsform, særlig for personer som har vokst opp med norsk, men mistet hørselen, og kan enkelttegn. Tegn-til-tale eller norsk med tegnstøtte (NMT) blir, ifølge Vonen (2020a), ofte brukt i kommunikasjon mellom talespråklige voksne og barn som har forsinket språkutvikling. Uansett hva man kaller en slik språkblanding, så dreier dette seg om en tilpasning av kommunikasjon i møte mellom språkbrukere med ulik språkkompetanse. Ofte blir tegn-til-tale omtalt som en «metode», mens talespråk og tegnspråk blir omtalt som språk. Dette gir mening, hevder Vonen (2023), på den måten at ingen vokser opp og tilegner seg tegn-til-tale av mennesker som seg imellom snakker tegn-til-tale når barnet ikke er til stede. Samtidig kan også språk brukes metodisk, altså lempes til med flere virkemidler fra ulike modaliteter for å oppnå et pedagogisk formål.

Halvorsen (2022) hevder at med massiv påvirkning fra et talespråk, kan for eksempel rekkefølgen på tegnene i døves tegnspråk bli mer lik ordrekkefølgen i det omkringliggende talespråket, samtidig som flere og tydelige ordbilder kan bli tatt i bruk. Norsk språk kan synes å danne det grunnleggende språkmønster hos en del tegnspråklige. Kvinnegard (2022) viser at tegnspråklige i dag har ulike språklige preferanser, og at noen foretrekker en talespråksnær språknorm, mens andre ikke gjør det. Slike preferanser kan også være uttrykk for generasjonsforskjeller, skolebakgrunn eller forskjeller i utdanningsnivå. Vonen (2020a) nevner at døve studenter seg imellom kan diskutere et emne der stoffet kommer fra norskspråklige læremidler, og at dette fører til en norskpreget samtale de døve studentene ikke nødvendigvis har seg imellom når de går ut av den fagspesifikke sammenhengen.

Førstespråkbrukere av et språk kan, uavhengig av om det er et lavstatusspråk eller et høystatusspråk, reagere på at andrespråkbrukere ikke snakker språket riktig og ekte. En slik reaksjon kalles språklig purisme (Brunstad 2003). Språklig purisme er et helt vanlig fenomen i alle språksamfunn, men kan inneholde noe motstridende krefter. Språklig purisme skjerper den kritiske språksansen og kan både være med på å bekrefte statusen til elitespråk og en språklig minoritets forsvar mot språkpress fra et majoritetsspråk. Slik sett er purismen med på å holde oppe det språklige mangfoldet i verden. På den andre siden kan purisme være med på å gjøre folk usikre på egen språkbruk, og føre til stigmatisering av språkbrukere. Brunstad (2003) sier at språklig purisme ikke er verken dårlig eller godt i seg selv. Det må vurderes ut fra hvordan den fungerer for språksamfunnet.

Vonen (1997) hevder at perioden med tegnspråknorsk har gjort at også naturlige blandingsformer med norsk slås ned på. Han påpeker at noen vil bekjempe tegnspråknorsken ved å være skeptiske til alle blandingsformer, og dette har ført til at «norskpåvirket tegnspråk» har blitt en «nedsettende betegnelse i noen døvemiljøer» (Vonen 1997:8).

Johansen (2006), som har studert purisme i sørsamisk, sier at purisme er et tveegget sverd som i visse tilfeller kan verne og styrke et minoritetsspråk som er under påvirkning fra et majoritetsspråk. Hun hevder likevel at frykt for å snakke «feil» stenger kompetente språkbrukere ute fra språkfellesskapet. Terskelen for å bruke språket blir veldig høy, noe språket taper på.

3.4 Forhold mellom døvesamfunnet og storsamfunnet

3.4.1 Forståelser av døvhet

Rehabilitering for hørselshemmede i dag kan ses som et resultat av to parallelle historiske utviklingslinjer, en pedagogisk og en teknisk-medisinsk (Birkeland 2016). Den pedagogiske tilnærmingen er eldst og har røtter tilbake til den første døveskolen som ble etablert i Trondheim i 1825, der opplæring og yrkestrening for døve sto i fokus.

Med evolusjonsteorien mot slutten av 1800-tallet kom gjennombruddet for oppfatninger om at tegnspråk var en primitiv uttrykksmåte, som tilhørte et tidligere trinn i menneskehetens utvikling, og som ikke hadde verdi i tidens høyt utviklede samfunn (Simonsen 2000). Med sosialdarwinismen og rasehygienen kom begrunnelsen for å avskaffe døvheten og dermed tegnspråket helt og holdent. Det store teknologiske gjennombruddet for å helbrede døvhet kom med andre verdenskrig. Skader på soldatenes hørsel utløste et omfattende og intensivt medisinsk og teknisk forsknings- og utviklingsarbeid, som førte til en audiologisk utvikling på 1950- og 60-tallet, som Simonsen (2003) kaller en revolusjon. For de som hadde en utnyttbar hørselsrest innebar de nye høreapparatene et vendepunkt. Men for de som ikke hadde slike muligheter, ble visjonene om at teknologien skulle gi dem et liv som talende og hørende mennesker tomme ord.

Ohna (2001) viser til at et medisinsk syn på døvhet innebærer at døvheten skal kureres. En kulturelt hørende identitet forstår døvhet som medisinsk, aldri kultur, viser han til. Medisin og teknologi ses på som måter å få døve til å bli fullverdige medlemmer av det hørende samfunnet. Et slikt syn blir kritisert for å fokusere for mye på individet. I et miljø der alle kan tegnspråk, er ikke døvheten et problem. En sosial modell for å forstå døvhet tar utgangspunkt i at det er samfunnet som skaper funksjonsnedsettelsen. En kulturell forståelse av døvhet tar utgangpunkt i at tegnspråkene trenger anerkjennelse for at døvhet ikke skal bli et større hinder enn det andre språklige minoriteter opplever (Ohna 2001).

I engelskspråklige land er det derfor noen som oprerer med et skille mellom «Deaf» og «deaf», der varianten med stor forbokstav referer til en person med kulturell tilhørighet til døvesamfunnet, mens en som er døv med liten forbokstav, kanskje ser på seg selv i et medisinsk perspektiv (Ohna 2001).

3.4.2 Undertrykking av døve

Reparasjon av hørsel har gjennom tidene blitt sett på som viktig fra samfunnets side. Lege Peder Atke Castberg grunnla døveskolen i København i 1807, men før han grunnla skolen, hadde han som lege interessert seg for galvanisme, en metode som leger trodde kunne gi hørselen tilbake til døve. Metoden gikk ut på å føre strøm gjennom kroppen, og den var svært smertefull. Castberg skal ha gjort forsøk med 33 tunghørte og 8 døve (Skjølberg 1989). Simonsen (2000) hevder at flere døvelærere som var samtidige med Castberg, var opptatt av å eksperimentere med å helbrede døvhet. Langfjæran og Skjølberg (1975) hevder at det ble eksperimentert med galvanisme på elevene ved døveskolen i Trondheim.

På 1930-tallet ble sterilisering og ekteskapsforbud i økende grad vurdert som et middel til å redusere både sosial nød og sosiale utgifter i et kriserammet samfunn i Europa. I 1934 ble det innført en steriliseringslov i Norge. Loven gjaldt til og med 1977. Da loven ble forberedt, var noe av tanken å få bukt med at seksualforbrytere og «åndssvake» fritt fikk formere seg (Simonsen 2000). Loven tillot tvangssterilisering av personer med en intelligens på nivå med en niåring, men ellers la loven opp til frivillig sterilisering av de man mente hadde uheldige arvelige egenskaper. Døvhet var ikke nevnt eksplisitt i loven. Legen Johan Scharffenberg argumenterte for at døve skulle steriliseres på linje med «åndssvake». Han mente at den åndelige utviklingen hos døve sto tilbake for normalbefolkningen (Simonsen 2000). Døvepresten Conrad Bonnevie-Svendsen mente at døve som samtidig på en eller annen måte var «satt tilbake», måtte steriliseres. For såkalt normale døve skulle sterilisering være frivilling, mente Svendsen (Simonsen 2000). Flere land hadde innført ekteskapslovgivning som sa at døve ikke fikk gifte seg med hverandre eller andre, blant annet Tyskland. Den tyske ekteskapslovgivningen ble diskutert også i Norden, men det var bare Finland som endte opp med å praktisere et ekteskapsforbud for døve. Rektor på døveskolen i Oslo, Per Anderson, uttalte seg i 1930 negativt til et forbud, men han mente det var riktig «å råde modne mennesker fra å sette barn til verden, når døvheten er nedarvet» (gjengitt fra Simonsen 2000:162).

Under krigen gjaldt en nazistisk steriliseringslov, lov nr. 1 til vern om folkeætten av 23. juli 1942. Loven gjaldt fram til frigjøringen. I forskriften til loven § 1 bokstav b nevnes døvhet på en liste over sykdommer og defekttilstander som kunne være grunn til sterilisering – dersom tilstanden var av «arvelig art». På listen nevnes også for eksempel blindhet, schizofreni og epilepsi. Ifølge Haave (2000) ble det under krigen reist totalt 501 forslag om sterilisering. De fleste gjaldt kvinner. Haave hevder at én døv tater ble sterilisert, men oppgir ikke årstall for det. Simonsen hevder at fire steriliseringer i 1943 ble begrunnet med døvhet.

En indirekte konsekvens av steriliseringslovene var utbredelsen av intelligenstesting. Dette fikk virkninger for opplæringen i døveskolene. Lokalt kunne døve barn bli testet og funnet lite opplæringsdyktige, mens grunnen til at de skåret som «åndssvake», var at testene var beregnet for hørende barn. Døvepresten Conrad Bonnevie-Svendsen hevdet at talemetoden var diskriminerende, fordi han selv hadde undervist og konfirmert en døv elev, som tidligere hadde blitt kjent opplæringsudyktig (Simonsen 2000). Andre tester ble brukt til å vise at døve hadde en form for praktisk intelligens, og de fungerte som argument for å utdanne dem til praktiske yrker. Tegnspråk egnet seg derfor som opplæringsspråk for mindre begavede døve, fordi det bidro til å utvikle praktisk intelligens. At døve ble sett på som mindre begavede, ga dem også en strafferettslig særbehandling. Døve lovbrytere ble behandlet mildere enn andre i Norge, ettersom det ble lagt til grunn at de ikke forsto handlingene sine, eller at de ikke var opplyste nok (Simonsen 2000).

I Danmark satte regjeringen i 2020 i gang et utredningsarbeid som satte ulike deler av «åndssvageomsorgen» under lupen. Danmarks Forsorgsmuseum har gått gjennom omfattende arkivmateriale, med sikte på å avdekke ulike overgrep i perioden 1933 til 1980. Rapporten åpner for at det kan være store mørketall i alle kategorier overgrep, men det er liten detaljert informasjon om at døve ble sterilisert. Det kommer fram noen enkelttilfeller med at døve har blitt feilplassert i hjem for åndssvake i stedet for på døveskole.

Historien viser også at døve har deltatt i degradering av døve. I 2008 unnskyldte det tyske døveforbundet for at døve jøder i Tyskland hadde blitt ekskludert fra døvesamfunnet under nazitiden. Muhs (2008) dokumenterer også at det fantes aktive døve nazister i Tyskland, noe som i etterkrigstiden ble benektet av døve. Det fantes døve stormtropper og døv Hitlerjugend (Muhs 2008).

I tråd med regjeringsprogrammet til statsminister Sanna Marin i Finland ble det i 2020–2021 gjennomført en studie av urett mot døve og tegnspråklige, begått i Finland fra 1900-tallet til i dag.20 Det ble også satt ned vilkår for en forsoningsprosess. Blant annet pekes det på at forsoningsarbeid krever åpenhet, og at den må involvere representanter både fra døvesamfunnet og storsamfunnet. Den finske regjeringen anbefaler at et forsoningsarbeid avgrenses til å handle om forsøk på å utrydde døvhet og tegnspråk, og at overgrepene må forstås i sin sosiale og historiske kontekst.

3.4.3 Audismebegrepets opprinnelse og bruk

Når man snakker om hvilken posisjon tegnspråk og tegnspråklige mennesker har i samfunnet, er audisme et sentralt begrep, særlig i døvesamfunnet. Begrepet audisme fungerer både språklig og innholdsmessig som et søsterbegrep til for eksempel rasisme, sexisme og antisemittisme. Ordet audisme ble først tatt i bruk av den døve akademikeren Tom Humphries i en upublisert artikkel i 1975 (omtalt i Bauman 2004). Bakgrunnen for å ta i bruk et slikt ord var at han så et behov for å sette en språklig merkelapp på diskriminering av døve. Humphries la i sin definisjon av begrepet et syn som går ut på at det å være hørende er bedre enn å være døv, altså at døvhet er noe underlegent. Videre la han i definisjonen at audisme manifesterer seg gjennom nedvurderende syn på døve menneskers intelligens og på at døve menneskers vellykkethet kan måles ut fra hvordan de greier seg på hørendes premisser i et hørende samfunn (Bauman 2004). Senere har begrepet audisme blitt tatt i bruk av forskere som studerer døves plass og tegnspråkenes status i samfunnet. Den amerikanske psykologen Harlan Lane var blant de som bidro til å gjøre begrepet kjent. Han beskriver det som en tilnærming fra hele storsamfunnet for hvordan hørende(s) oppfatninger legger rammene for hvordan samfunnet, medregnet samfunnsinstitusjonene og deres representanter, møter døve (Lane 1992). Bauman (2004) beskrev hvordan ordet audisme i årene rundt 2000 hadde blitt stadig mer kjent og brukt blant hans studenter på Gallaudet-universitetet i Washington DC, og han antok at det ville spre seg raskt videre. Baumann framholder som den felles kjernen i de ulike fenomenene som kan beskrives som audisme, at det handler om diskriminering mot individer på grunnlag av hørselsevne.

Et begrep som er tatt i bruk for å beskrive den plassen lyd og hørsel har i samfunnet, er fonosentrisme. Begrepet er i slekt med etnosentrisme. Den som inntar et etnosentrisk perspektiv til omverdenen, setter sin egen gruppe i sentrum, slik at den egne gruppen fungerer som målestokk når man vurderer samfunnsmessige og kulturelle forskjeller mellom grupper. Et etnosentrisk syn fører gjerne til en oppvurdering av eget samfunn, og at andre samfunn framstår som ufullstendige og mindreverdige sammenliknet med ens eget samfunn.21 Ifølge Breivik (2007) gjør fonosentrisme at tilgang til lyd og hørsel tas for gitt blant hørende, og at dette på en ureflektert og selvsagt måte betraktes som den normale måten å fungere på. Fonosentrismen beskrives som noe som i utgangspunktet ikke er ondsinnet, men dette bakteppet bidrar ifølge Breivik likevel til diskriminering og marginalisering av døve.

Individuell audisme beskrives av Bauman (2004) i tilknytning til Humphries’ tanker om audisme. Individuell audisme kan manifestere seg ved at folk vurderer døves intelligens og vellykkethet utfra hvor godt de manøvrerer i de hørendes språklige verden, for eksempel ved at døve kan oppleve å møte lave forventninger i skolen på grunn av døvheten.

Institusjonell audisme er et begrep som kan ses i sammenheng med fonosentrisme. Bauman bygger på akademikeren David Wellmans beskrivelse av rasisme som «a system of advantage based on race» og lar definisjonen av audisme også omfatte «a system of advantage based on hearing ability» (Bauman 2004:241). Ifølge Bauman gjør en slik definisjon det mulig å avsløre de privilegiene hørende har. Han beskriver hvordan han også opplever at institusjoner og miljøer som har som formål å forbedre forholdene for døve, også i praksis fungerer slik at hørende fremdeles har en fordel når de beveger seg i de miljøene. Konkret beskriver han forholdene ved tre utdanningsinstitusjoner for døve der han selv har arbeidet, medregnet Gallaudet-universitetet.

Strukturell audisme beskrives som den situasjonen der viktige samfunnsfunksjoner og samfunnsbærende institusjoner er innrettet på en måte som baserer seg på at mennesker har auditiv tilgang til informasjon og kommunikasjon. I en fonosentrisk verden er det lett å glemme den minoriteten som ikke har en slik auditiv tilgang til omverdenen. På denne måten etableres og opprettholdes systemer der personer som ikke hører, stenges ute. Begrepet er parallelt med strukturell rasisme.

Ifølge Bauman (2004) er det en felles kjerne i audismebegrepet, uansett bruksmåte, at det dreier seg om diskriminering mot individer på grunnlag av deres hørselsevne.

3.4.4 Døvekultur og døvemiljøet

Identitet som døv og tilhørighet til gruppen døve har endret seg gjennom tidene i tråd med samfunnets endring på for eksempel synet på døvhet.

Idéen om at døve hadde sin egen kultur, dukket først opp i Norden på 1970-tallet. I en usignert reportasje fra en kulturfestival i Ålborg i Døves Tidsskrift blir Wikström gjengitt for å ha oversatt begrepet deaf power fra USA til dövt medvetande på svensk, noe som ble til døv bevissthet på norsk.22 Den lingvistiske anerkjennelsen av tegnspråkene som kom på 1960-tallet, ga ekstra grobunn for å hevde at døve ikke først og fremst skulle defineres ut fra hva den hørende majoriteten påpekte at de manglet, nemlig hørsel, men ut fra hva de hadde, et eget språk. Det ble dermed mulig å mene at tegnspråk var en viktig identitetsmarkør og ressurs for døve. Gjennom begreper som døv bevissthet ble de erfaringene døve selv hadde med å leve i samfunnet, framhevet. Begrepet døvekultur ble altså skapt og utviklet i lys av det som kan kalles en frigjøringskamp om retten til eget språk, og en bevissthet om døve som ressurser for hverandre (Breivik 2007).

Døve selv forsøkte å gi en forståelse av hva døvekultur innebar. I forbindelse med Døves XIV Nordiske Kulturfestival på Lillehammer 26. juli 1982 ble det utarbeidet en «definisjon» av døvekultur: «Et konkret forslag til definisjon av døvekultur kan være: Døvekultur er det livsmønster som betinges eller er avhengig av det visuelle språk, tegnspråket» (Sander 1993:260). Vogt-Svendsen (1983:11) sier at «døves kultur» er et begrep som brukes, men at det ikke uten videre kan «sammenlignes med andre minoritetsgruppers kultur i Norge, f.eks. chilenere og pakistanere». Hun framhever at døve har egne foreninger og kirker, og at de ofte gifter seg med hverandre, men at de har samme matskikker, oppdragelse og tro som andre nordmenn. Ifølge Vogt-Svendsen har døve et viktig språkfellesskap som ikke kan defineres som en egen kultur i bred forstand, men snarere som en tegnspråklig del av norsk kultur.

Tegnspråk i bruk medfører særegne kommunikative praksiser. Dette kan for eksempel være at tegnspråklige setter seg i en sirkel så alle kan se hverandre når man snakker, de unngår høye vaser, kandelabre og buketter som bordpynt (for å sikre frie siktlinjer over bordet). Lett berøring av andre for å starte en samtale, banking i bord eller gulv, eller å slå lamper av og på for å få oppmerksomhet er også vanlig. Døve har dessuten mulighet til å snakke med hverandre gjennom vinduer, og de vifter med hendene eller sveiver med servietter i stedet for å klappe i hendene med lyd. Det blir hevdet at dette er typiske eksempler på døves kultur, men det kan også forstås som visuell og taktil kommunikasjon.

Et sikkert kjennetegn ved nettverket av tegnspråklige i Norge er at bekjentskapene er tette og mangesidige, såkalt multiplekse, slik sosiologien erkjenner at relasjoner ofte er i småsamfunn. I dette ligger det at mange har flere relasjoner til hverandre på ulike arenaer, både profesjonelle og private, og disse relasjonene kan også gå inn i hverandre. Slike nettverk kan for mange være en styrke, og kilde til både informasjon, hjelp og støtte. Samtidig kan de som sliter med å få innpass, fort bli ensomme, og det kan også være vanskelig for nye samfunnsmedlemmer å få en plass i nettverk som kanskje har eksistert lenge.

Selv om døve har lokale liv, har mange av dem også en internasjonal orientering mot andre døve. Breivik (2007) hevder at døve reiser mye og er urbane. Internasjonalt fellesskap mellom døve er et trekk ved døv identitet. Det at døve deler språk (eller språklig modalitet) gir ifølge Solvang og Haualand (2014) grunn til å tro at de i større grad enn andre grupper med funksjonsnedsettelser trekkes mot internasjonale møteplasser. De har et bredere grunnlag for å skape et fellesskap. Døve møtes ikke som personer med funksjonsnedsettelser, men som medlemmer av et større språksamfunn, med felles historie og sterke kulturelle likheter. Tegnspråk, visuell kultur og en manglende tilgang til lydbasert kommunikasjon er av stor betydning. Den utstrakte kontakten med tegnspråklige fra andre land, gjør også at norsk tegnspråk blir påvirket av andre lands tegnspråk gjennom språklån og innføring av tegn for nye ideer og begreper. Teknologisk utvikling har gjort det enda lettere å utvikle en døv identitet på tvers av geografiske avstander, og døve var derfor tidlig ute med å bruke informasjons- og kommunikasjonsteknologi (Breivik 2007). Det er mulig å søke fellesskap med andre døve gjennom sosiale medium.

Historien om døve skrives ofte med utgangspunkt i tilbakeblikk på undervisningen av døve barn og utviklingen av den. Det finnes omfattende internasjonal forskning om døveundervisningens historie. Mye norsk historieskriving mangler nødvendig kildekritisk tilnærming (Simonsen 2000).

Det har vært forsøk på å beskrive døves identitet og kultur i en norsk sammenheng. Etter den gradvise anerkjennelsen av tegnspråk som språk, så man på 1980- og 90-tallet at enkelte forskere (Haualand 1993) argumenterte for at døvhet og den kulturen som leves ut i døves språkmiljøer, kunne forstås som en «etnisitet».

Ohna (2001) har undersøkt døvhet og de spesielle vilkårene døve mennesker lever under. Han har særlig fokusert på hvordan døve opplever interaksjoner med både hørende og andre døve. Ohna viser til at det er mulig å beskrive utvikling av døv identitet gjennom flere faser: en ubevisst fase og en fase der den døve utvikler motstand mot hørende, og der de gode følelsene bare rettes mot døve. Selvbildet konstrueres i opposisjon til hørende i en slik prosess. Han hevder at en anerkjennelsespolitikk stiller individet overfor et dilemma. Et kulturelt syn på døvhet kan bli en tvangstrøye, men et slikt syn er kanskje viktig for at individet kan finne ut av det, og for å kunne bli døv på sin egen måte. Uansett hvor mye samfunnet tilrettelegger for å møte de særskilte vilkårene som relateres til døvhet, vil det alltid være slik at døve barn fødes inn i familier som ikke fra før vet hva døvhet er. Ohna (2001) påpeker at foreldre er de viktigste for barna, og at det er feil å hevde at hørende har marginal verdi i barnets utvikling. Balansert tilgang til både et hørende miljø og et døvemiljø kan være viktig for den enkelte, hevder han.

Breivik (2007) har gjennom innsamling av døves livshistorier på 1990-tallet og deltakende observasjon i døvemiljøet vist at døves identitetsdannelser er mangfoldige, og at det finnes mange ulike måter å forstå seg selv som døv. Han hevder at døvesamfunnets kulturelle tradisjoner har en selvbiografisk tendens med en rekke standardfortellinger. Disse standardfortellingene er ofte rettet mot andre døve, og de handler ofte om å styrke kulturelle verdier, tegnspråkets velsignelser og «gi positive eksempler for trening i døvebevissthet» (Breivik 2007:18). Jacobsson (2000) dokumenterer noe av det samme i Sverige, og hun hevder at standardfortellingene ofte fungerer som deklarasjoner av døvebevisste normer. De er stereotype, innøvde og rituelle i form, og handler om hvordan døve blir ydmyket i møtet med hørende og talebasert undervisning, men blir «reddet» av andre døve og tegnspråket. Ohna (2001:194) hevder mange fortellinger gjøres til en kollektiv historie med bruk av subjektet vi, «selv om det ofte er ens egne erfaringer det fortelles om».

Breivik (2007) hevder at døv etnopolitikk begynte å få gjennomslagskraft gjennom den gradvise anerkjennelsen av tegnspråk som språk, og derfor er direkte knyttet til lingvistisk forskning. Han hevder videre at en del av etnifiseringen i døvesamfunnet handler om å poengtere det estetisk vakre og praktiske ved tegnspråket og påpekningen av «behovet for at døve får en rask tilgang til et tegnspråklig fellesskap» uten noen kopling til audiologisk måling av hørsel (ibid.:182). Noen av Breiviks informanter hevder at tegnspråkmiljøet tar folk godt imot, særlig når man møter folk personlig, men at de som gruppe ikke er så åpne. Dette er med på å stenge noen ute av fellesskapet i døveforeningen. Han peker også på at døvekulturen er preget av et kontinuitetsbrudd, ettersom det store flertall av døve barn ikke fødes inn i døvebevisstheten.

Ifølge Breivik (2007:122) fantes det på 1990-tallet noen spesifikke konfliktlinjer som alle i miljøet har en mening om, nemlig CI, kritikk av døve som ikke er døve nok og «problematikken rundt hørende uten tegnspråklig kompetanse i nøkkelposisjoner i døveinstitusjonene». Videre mener Breivik i sine intervjuer med flere døve å finne glimt av det han kaller stammekonformitet i døvemiljøet, og at det kan sies å være et miljø preget av samhold, men også sosial kontroll, der språket blir oppfattet som en markør på lojalitet og fellesskap. Eimhjellen (2007) viser til at mange unge døve opplever døvemiljøet som befriende, fordi man slipper å late som man hører. Samtidig påpeker flere unge døve informanter til Eimhjellen at de opplever døvemiljøet som isolert, avgrenset og svært lukket, med mye baksnakking og ryktespredning. En informant uttrykker at det lille miljøet gjør det lite attraktivt å dele «sensitive ting», og at hun heller er fortrolig med hørende hun møter i sosiale medium, nettopp fordi hørende står utenfor miljøet. Kontakt med hørende på sosiale medium gjør det lettere å utforske flere identitetskategorier enn de som døvemiljøet tilbyr.

Solvang (2019) hevder at døves identitetsbygging i dag gjør hyppig bruk av historiske hendelser om spenninger som referansepunkt. Han hevder for eksempel at døvelærerkongressen i Milano i 1880 er brukt som et negativt referansepunkt i debatten om CI på 2000-tallet. Fordi Milano-kongressen anbefalte å ikke bruke tegnspråk i opplæring av døve, og fordi «foreldre til døve barn har omfavnet teknologien og vil trene sine barn til å bli kompetente hørende», gjøres det retoriske paralleller (Solvang 2019:170). Som eksempel på positivt referansepunkt i historien for tegnspråklige blir «Deaf president now»-aksjonen brukt. Aksjonen fant sted ved Gallaudet-universitetet i Washington DC, som eksempel på kampen for rett for døve til å bestemme i egne institusjoner.

Reagan (2010) mener at døvekultur baseres på et felles språk, en litterær tradisjon, et opplevd fellesskap, kulturelt spesifikk humor, ekteskapsmønstre, distinkte normer og mønstre, kulturelle artefakter, historisk bevissthet, nettverk av frivillige og sosiale organiseringer. Han påpeker også at døves konstruksjon av identitet baserer seg på døve erfaringer, og fokus på undertrykkelse. Fokuset på undertrykkelse har også en slagside, slik Peterson uttrykker det: «Skal diskriminering bekjempes, trenger vi sterke miljøer som sier fra at noe er galt. Så kan det hende det skaper konformitetspress og «hjernevasking», som noen av intervjupersonene kaller det. Dette er kampen mot undertrykkelsens slagside» (Petersons forord i Breivik 2007:11).

3.4.5 Holdninger til hørende

I en kvalitativ, antropologisk studie av det norske døvesamfunnet kommer det fram at begrepet hørende først og fremst brukes for å betegne en udefinert gruppe av de andre som ikke er en del av oss (døvemiljøet). Begrepet kan samtidig medføre en viss stereotypisering av hørendes perspektiver. Å være hørende kan i noen grad karakteriseres som diskvalifiserende i seg selv, vel å merke når det gjelder døve og døve-relaterte spørsmål, for eksempel spørsmål rundt CI og undervisning av døve:

«Både CI-spørsmålet og døveundervisningen er eksempler på saker der motsetningen står mellom oss døve som ser hvor farlig CI er eller hvor viktig døveskolene er for døvesamfunnets overlevelse, og de hørende som bare er ute etter å gjøre døve til LIKSOM HØRENDE. Hørende er med andre ord ikke bare de fremmede, men brukes aktivt for å konstruere en retorikk om nødvendigheten og riktigheten i døves synspunkter» (Haualand 2000:6).

En slik stereotypisering tar utgangspunkt i hørselsstatus, og bygger på samme kategorisering av mennesker som døvebevegelsen i utgangspunktet vil bekjempe. De hørende som ikke kan tegnspråk og ikke vet noe om døve, er i døvesamfunnet sett på som «mer hørende» enn andre hørende, uavhengig av deres medisinsk definerte hørselsstatus (Haualand 2000).

Innad i døvesamfunnet eksisterer det en rik «folklore med vitser, fortellinger og anekdoter som forteller om møter med dumme (uvitende) hørende» (Haualand 2000:138). I form er disse ikke ulike de norske svenskevitsene eller molbo-historiene. Slike vitser fortelles gjerne som en form for utøving av motmakt, for å jekke ned elitemennesker, eller karikere egenskaper hos de som har makt, som reaksjon på arroganse og nedlatende oppførsel.

Også i nyere tid antas det fra sentrale aktører i døvesamfunnet at hørende som gruppe vet svært lite om døve. I en sluttrapport for et kortfilmprosjekt fra Supervisuell rapporteres det om at «det er ikke uvanlig at døve i Norge blir spurt om de kan kjøre bil, lese, tenke, ha sex, ha barn osv. Dette viser rett og slett fordommer mot døve som er svært utbredte; at døve er i stand til å gjøre mye mindre enn de egentlig kan» (Thordarson 2020:1).

Holten og Lønning (2010) mener at hørende som majoritetsbefolkning er «portvoktere», og en av grunnene til at døve ikke slipper inn på arbeidsmarkedet:

«Når det gjelder økonomisk status, så har få døve gjort karriere i sin jobb […]. Dette henger sammen med vansker med å få jobb i majoritetssamfunnet, der gatekeepers sitter med ansettelsesmyndighet» (Holten og Lønning 2010:87)

Døvblitte representerer en type hørende i døvesamfunnet. I og med at disse har kunnet skrive og lese og har hatt tilgang til det hørende samfunnet, kanskje helt til de ble voksne, representerer de noe som i døvesamfunnet er oppfattet som den «den norskhørende dominansen» i døvefeltet. Hørende som har blitt døve, og som tar del i døvekulturen, blir sett på som at de bidrar til å «forlenge fonosentrisme og oralisme som undertrykkelsespraksis» (Breivik 2007:151), blant annet fordi de med sine norskkunnskaper historisk har kommet til posisjoner som krever norskkompetanse. Holten og Lønning (2010) beskriver også det såkalte HØRENDE SA-fenomenet i døvesamfunnet, som går ut på å understreke styrken i egne argumenter ved å referere til hørende som autoriteter:

«Vi har også for eksempel sett at en kan kvele eller avslutte en diskusjon ved at en bemerker med det tegnspråklige uttrykket HØRENDE SA slik eller slik eller slik. Det en hørende har uttalt vektlegges altså i noen sammenhenger mye mer enn om en døv person uttaler det samme» (Holten og Lønning 2010:15).

Breivik viser via sine informanter at det er en vanlig reaksjon hos enkelte i døvemiljøet å kople alt som skjer i døves disfavør til en undertrykkelsesdiskurs. Noen av informantene forteller om «ekstreme tendenser i døvekampen» (Breivik 2007:40), der deler av døvemiljøet argumenterer for å «ta igjen» med hørende, slik at hørende på ulike måter får erfare hvordan det er å være ekskludert (Breivik 2007:41).

Hørende blir også oppfattet som viktige allierte. Disse hørende er folk som kjenner miljøet innenfra. Den amerikanske psykologen Harlan Lane ga likevel ut en bok 1992, The mask of benevolence, som hevder å avsløre at mange hørende eksperter i opplæringsfeltet og det medisinske feltet kan framstå som de arbeider i godhetens tjeneste, mens de i virkeligheten påfører stor skade.

Ohna (2001) peker også på at de fleste hørende aldri kommer i nær kontakt med døve. Et «protomøte» mellom hørende og døve er et møte der det ikke kommuniseres særlig.

3.4.6 Utvikling i syn på CI

CI-operasjoner på døve småbarn tok for alvor til på 1990-tallet, og skapte da debatt. Simonsen skriver at debatten har rast i «USA og Europa med en styrke og et innhold som har vært vanskelig å fatte for omverdenen» (Simonsen 2003:46). Simonsen (2009) mener at det er nødvendig med et historisk perspektiv for å forstå de sterke reaksjonene som CI har skapt. Hun minner om at forsøk på å reparere døvhet historisk har medført smertefulle og uetiske behandlingsmetoder med bruk av elektrisitet. I 1993 argumenterer Lane mot at døve får operert inn CI (Lane 1993). Han mente det å gi døve tilgang til hørsel ved hjelp av en operasjon bygger på en holdning til døve som indirekte sier at de er biologiske avvikere, og at operasjonen er uttrykk for en slags rasisme. Også i Norge har synet på CI-operasjoner som etnisk rensing blitt uttrykt av talsmenn for døves organisasjoner (Breivik 2007, Evensen mfl. 2015). Tilhengerne av implantat har hele tiden anklaget motparten for å ville frata døve barn retten til et normalt liv. Skaug (2020:23) mener det må antas som en vanlig reaksjon hos hørende at de blir sjokkerte av en negativ innstilling til CI, og at de opplever det som «et brudd på barnets rett til best mulig helse- og habiliteringshjelp». I 2018 sendte en fastlege bekymringsmelding til barnevernet fordi et døvt par takket nei til CI etter at utredningen hadde vist at barnet ville ha nytte av denne teknologien.23 Hovedargumentet til legen som skrev bekymringsmeldingen, må sies å være at når foreldrene takket nei til det som spesialisthelsetjenesten vurderte som den best mulige behandlingen som barnet kunne få, forelå det omsorgssvikt. Da bekymringsmeldingen ble trykket i Døves Tidsskrift, uttalte generalsekretær Petter Noddeland på vegne av Norges Døveforbund (NDF): «Det faktum at noen foreldre velger bort CI kan på ingen måte sies å være omsorgssvikt i barnevernlovens forstand. Ved slike påstander viser helsepersonell manglende forståelse og kunnskap. NDF jobber for tospråklighet. Vi fokuserer både på tegnspråk og norsk. Ingenting av dette utelukker CI, eller omvendt».24

I 2014 ble det arrangert et seminar for å få polene til å møtes og forklare de sterke reaksjonene som kom på 1990-tallet (Evensen mfl. 2015). Seminaret ble innledet slik at medisinprofessor Stein A. Evensen:

«Det må erkjennes at representanter for helsevesenet med leger i spissen ikke sjelden forenklet spørsmålet om CI i 1980- og 1990-årene på en måte som ikke innga tillit. Faktisk var det et langt fra ferdig utviklet implantat som ble tilbudt de første årene. Det var god grunn til å spørre hva man risikerte å miste ved å takke ja til operasjonen» (Evensen mfl. 2015:24).

Samtidig sier den tidligere generalsekretæren i NDF, Svein Arne Peterson, at de første reaksjonene fra døvemiljøene ikke er noe å være stolte av i ettertid. De første døve som fikk CI, ble dårlig mottatt i miljøet. Samtidig understreker han: «Vi vil bli akseptert som en gruppe som har tegnspråk som førstespråk» (Evensen mfl. 2015:115). Foreldre til døve barn argumenterte på sin side at hørselstap er «en alvorlig funksjonshemming, som det er viktig å kompensere for så langt som en kan» (Ohna 2001:287).

I 2000 laget NDF en policy for døve barn med CI, der de sier at implantatet gir blandede og motstridende følelser: «Mange foreldre ønsker å operere sine døve barn, for å gi de hørsel, mens mange døve mener at de ikke skal opereres – at de skal bygge sin kommunikasjon på tegnspråk» (Norges Døveforbund 2000). NDF slår samtidig fast at dette henger sammen med kampen om å få anerkjent tegnspråk som eget språk. Policyen omtaler CI som et supplement, et teknisk hjelpemiddel som ikke gjør barnet hørende. NDF mente i 2000 at det som var best for barna, var at de som har CI, bør bli tegnspråklige «uansett hvilke resultat hørsels- og taletrening gir». I 2005 skrev redaktøren av Døves Tidsskrift i en lederartikkel at man bør «si ja takk til både CI og tegnspråk». Det går fram av artikkelen at i den grad NDF var kritisk til CI, var det fordi de mente fagmiljøet til da hadde framstilt effektene på en måte som gjorde det «forlokkende å høre at barnet vil klare seg med talespråket alene».25

Simonsen (2003) hevder at det i døveorganisasjonene er en aksept for å gi barnet CI, men at denne aksepten er der på det vilkår at barnet samtidig utvikler tegnspråk, ikke bare talespråk. Dette synet er til dels basert på en etisk risikovurdering av at barnet ikke er garantert god effekt av det medisinske inngrepet, og at et føre-var-prinsipp bør gjelde. For å sikre at barnet ikke blir språklig deprivert, er det til barnets beste at det får umiddelbar tilgang til tegnspråk, slik at språkutviklingen kommer i gang så fort som mulig (Kermit 2010a). Noe av skepsisen mot CI fra døvemiljøene handler imidlertid også i nyere tid om at CI-operasjonene potensielt truer døv identitet: «I døvesamfunnet vil tanken på at alle døve i framtiden vil være CI-opererte tunghørte, uten tegnspråk og uten en døv identitet, vekke frykten for at det språket og den kulturen de er en del av, vil opphøre å eksistere».26 I en lærebok i språkplanlegging hevder Reagan (2010) at CI er et direkte angrep («assault») på døvekultur og tegnspråk, og at det er et resultat av oralisme; en nedvurdering av tegnspråk. CI utelukker ikke, ifølge ham, tilhørighet til døvesamfunnet, men gjør det mindre sannsynlig at den døve tiltrekkes av miljøet og tegnspråk. Skaug hevder at de hørende foreldrene til barn med CI ikke ser det som «sitt ansvar å føre døvekulturen og døves eget språk videre» (Skaug 2020:25). Ifølge Skaug er mange foreldre likevel åpne for tegnspråk, men da som et reservespråk som de vil at barna skal ha å falle tilbake på i tilfelle teknikken skulle svikte, eller bruke når CI ikke er på. Deres mål er at barna skal lære talespråket og lære det best mulig. Simonsen (2003) påpeker at hørende foreldrene og familien med det hørselshemmede barnet har som viktigste mål at barnet skal høre til i familiefellesskapet, mens døvesamfunnet og medisinen har definert barna som sine prosjekt, ut fra ulike premisser. Foreldrene har ikke forholdt seg til «språklig puritanisme og politisk korrekthet», men er åpne for bruk av alle kommunikative ressurser, noe som også har forskningsmessig støtte, hevder hun. Ohna (2001) trekker perspektiver fra kvalitative intervjuer med døve, der enkelte døve mener hørende notorisk ikke forsto døves perspektiver i CI-debatten. Enkelte døve toner ikke flagg i vanskelige diskusjoner som kan være politisk betente og kan splitte døvemiljøet. Det er enklere å kritisere hørende for at de ikke forstår døves perspektiver. Ohna hevder generelt at en slik strategi muligens kan forsterke konflikter, og at «en undertrykker nyanser som ville kunne fungere åpnende for en dialog» (Ohna 2001:309).

Vonen (2020b) viser til at det har vært få åpne konfrontasjoner i årene som har gått siden tidlig 2000-tall, men han mener at det er ganske åpenbart at det fortsatt ikke hersker noe felles syn på CI mellom døvemiljøet og det medisinske miljøet. I et møte med utvalget hevder Rikshospitalets CI-enhet at det er behov for et bedre samarbeid mellom medisinere og døvemiljøet, men at deres oppdrag pålegger fokus på talespråklig rehabilitering, og at dette kan oppleves som usynliggjøring av tegnspråk. Samtidig hevder de at det ikke er i samsvar med språksynet deres å fraråde tegnspråk, men de vedgår at det har vært gjort tidligere. De sier samtidig at pasienter på hørselssentraler i dag får negative kommentarer fra tegnspråkbrukere, at CI-brukere opplever å bli ekskludert fra miljøet, og at det kommuniseres negativt om implantasjonen hvis sjansen byr seg, også i dag. Fra døvemiljøet hevdes det at enkelte foreldre har opplevd at Rikshospitalet fraråder tegnspråk. Denne opplevelsen bekreftes av foreldreundersøkelsen som utvalget har bestilt, men undersøkelsen kan ikke bekrefte at slike råd gis i dag (Oslo Economics 2022a).

4 Faktorer som påvirker norsk tegnspråk

Det er utviklet teoretisk modeller for hvordan særlig språk i minoritetsposisjon kan sikres. Viktige forutsetninger for at et lite språk skal være levedyktig, skapes av både offentlige myndigheter og språksamfunnet sammen. Den unike situasjonen et enkelt språk er i, må analyseres for å kunne lage en strategi for å styrke språket.

4.1 Språkbevaringsteori

4.1.1 Verktøy for å vurdere et språks vitalitet

Krauss (1992) etablerte tre vurderingskategorier for å bestemme hvor truet et språk er: Døende språk er de språkene som ikke overføres til den yngste generasjonen. Truede språk er de som fremdeles er brukt av den yngste generasjonen, men som med samme rammevilkår som i dag gradvis vil gå ut av bruk. Språkene som er sikret, er de språkene som har mange brukere, som overføres til og blir tatt i bruk av den yngre generasjonen, og som får ulik type institusjonell støtte.

Et språk blir etter dette truet hvis overføringen av språket til språkfellesskapets barn blir brutt eller redusert. Særlig udokumenterte språk og de språkene som ikke har støtte i skriftspråk, er blant de talte språkene som er truet.

Unesco fører en liste over truede språk.27 En modell for å vurdere et språks vitalitet med ni faktorer ble presentert av Unesco i 2003 (se boks 4.1).

Hver av de ni faktorene kan graderes. Den første faktoren handler om overføring av språket mellom generasjoner. Språk som i liten grad overføres mellom generasjonene, regnes som usikre. Faktor 2 og 3 inviterer til å vurdere hvor mange brukere et språk har, og hvor liten minoritet språksamfunnet utgjør i forhold til befolkningen ellers. Språk med antall talere på over 10 000 regnes som sikret. Samtidig er tallgrunnlaget i seg selv en stor usikkerhetsfaktor (Hyltenstam 2021). Ofte har man ikke offisiell statistikk å gå ut fra, og det er også vanskelig å vekte forholdet mellom de som snakker språket flytende, og de som kan litt. Den faktoren som kanskje er enklest å vurdere, er punkt 7, offisiell status, ettersom det er enkelt å dokumentere hvilke lovverk som fremmer bruken av språket osv. En faktor som også har betydning, er språksamfunnet selv og dets egeninnsats for språket. Det har også noe å si om språket er vitenskapelig dokumentert eller ikke, fordi det utgjør et grunnlag for å fremme det i for eksempel opplæring. Alle faktorene ses i sammenheng, og det er vanskelig å gjøre veldig presise vurderinger av et språks vitalitet på hvert punkt. Dessuten har alle språk i noen grad unike utgangspunkt. Faktorene er utgangspunkt for analyse. Poenget er ikke først og fremst å se hvor dårlig det står til med et språk, men å se på hvilke faktorer som påvirker språket positivt og negativt. Pasanen (2022:28) hevder at et språk som er presset, bare kan styrkes dersom «språkets sociologiska situation identifieras och erkänns».

Fishman (1991) har laget en vitalitetsskala for språk, Graded Intergenerational Disruption Scale (GIDS). Modellen er modifisert flere ganger, for eksempel til en «expanded» (utvidet) variant (EGIDS). Vitalitetsskalaen tar utgangpunkt i at bytte fra et minoritetsspråk til et majoritetsspråk skjer trinnvis. Og det er når (generasjons)overføringen på ulike måter blir brutt, at et språkskifte skjer. Et språk som i hovedsak kan beskrives med den omtalen som gjelder for ett trinn, kan også dele trekk med andre trinn. Det må ikke tolkes inn i modellen at et trinn må være forlatt for at et annet trinn er aktuelt.

Bickford mfl. (2015) tilpasset verktøyene i EGIDS til den særegne sosiolingvistiske situasjonen til tegnspråkene. Hovedtilpasningene som er gjort, er å gjøre endringer i terminologien, for eksempel ved å bruke «språkbrukere» i stedet for «talere», og erstatte «muntlig kommunikasjon» med «ansikt-til-ansikt kommunikasjon». Punkt 7 i EGIDS om generasjonsoverføring er tilpasset tegnspråkenes sosiolingvistiske utgangpunkt, der døve barn flest er født av hørende foreldre. Generasjonsoverføring av språk i punkt 7 ble endret fra «parents transmitting it to their children» til en subjektløs setning om at «språket blir overført til barn». Generasjonsoverføring skal etter dette primært forstås som horisontal overføring fra barn til barn og fra ikke-slektninger til barn. Generasjonsoverføring av tegnspråkene blir av Bickford mfl. i stor grad kokt ned til det som skjer på skolen.

Punktet i skalaen for talte språk om skriftlighet er også endret, ettersom tegnspråkene ikke har egne skriftspråk, og tegnspråklige skoler tilbyr skriftspråkopplæring basert på ett eller flere talespråk. Bickford mfl. (2015) hevder at ingen tegnspråk ville nå høyere opp på vitalitetsskalaen enn 6b, nivået over «truet», dersom skriftlighet ble brukt som vitalitetsindikator for et tegnspråk. Bickford mfl. påpeker at selv om det er gjort tilpasninger i verktøyet, er faktorer som påvirker positivt og negativt stort sett de samme for talespråk og tegnspråk. Bickford mfl. (2015) påpeker at døvhet er utgangspunktet for at tegnspråkene oppstår. De påpeker at den døve populasjonen globalt blir mindre av flere årsaker, alt fra bedre svangerskapsmedisin, til endringer i ekteskapsmønstre og til bruk av CI, kombinert med talespråklig oppfølging.

McKee (2017) har gjort en vitalitetsvurdering for newzealandsk tegnspråk med innhenting og sammenstilling av data, og gjør bruk av det tilpassede verktøyet som Bickford mfl. utviklet (2015). Hun fokuserer på antall brukere, og påpeker at selv om andrespråkbrukere er med på å sikre synlighet og bruk, er det behov for en kritisk masse av døve førstespråklige. Hun sannsynliggjør at det har vært en nedgang på 25 prosent brukere av newzealandsk tegnspråk mellom 2001 og 2013. Hovedforklaringen hennes på nedgangen er at færre hørende kan regne seg som tegnspråkbrukere etter at noen ordninger for opplæring av voksne falt bort i 2008, og at flere døve barn får CI og dermed utvikler talespråk. Om lag 10 prosent av alle som får opplæring i tegnspråk på New Zealand, ser ut til å få opplæringen i tegnspråklige miljøer. Ca. 90 prosent av elevene går integrert i ordinære skoler, anslår hun. McKee konkluderer med at newzealandsk tegnspråk bør omtales som truet, og statusen blir etter Bickford tilpasninger slik: «The language is used for face-to-face communication within all generations, but it is losing users» (McKee 2017:353). Trusselen mot det newzealandske tegnspråket, mener hun altså ligger i at det foregår et språkskifte fra tegnspråk til talespråk, muliggjort av CI. Det hun peker på som viktig for å styrke språket, er tidlig tilgang til tegnspråk, og at tegnspråket blir brukt på flere områder offentlig for eksempel gjennom tolketjenester og av flere ikke-døve i hverdagssituasjoner. Digital teknologi må utnyttes bedre til å støtte språklæringen.

Engberg-Pedersen (2016) hevder at dansk tegnspråk alltid har stått svakt dersom Unescos vitalitetskriterier blir lagt til grunn. Antallet primærbrukere av dansk tegnspråk er beregnet skjønnsmessig, og vurderingen er alt fra 3000 til 5000 språkbrukere. Overføringen av dansk tegnspråk til den yngre generasjonen er radikalt svekket, hevder Engberg-Pedersen, og peker på at CI gir så god effekt at foreldre ikke lenger får tilbud om å lære tegnspråk. I Danmark er det bare barn som ikke har tilstrekkelig effekt av CI, som har rett til opplæring i tegnspråk. Tallet på barn som får opplæring i dansk tegnspråk, er derfor svært lavt (om lag 10 barn). Schönström og Holmström (2021) hevder at den døve populasjonen i Sverige må sies å være endret. Grunnen er at mange barn får CI og blir talespråklige. Både opplæringssituasjonen til døve barn og språksituasjonen døve barn er i, er helt forandret på noen tiår, hevder de. I Sverige har foreldre fremdeles rett til å lære tegnspråk hvis de vil, men interessen for å bidra til generasjonsoverføring går ned. Forklaringen kan være at døve barn selv bruker lite tegnspråk hjemme (Schönström og Holmström 2021). Et prosjekt ved University of Central Lancashire konkluderer med at nasjonale tegnspråk i moderne stater er truet på grunn av «the increasing demand for cochlear implants and the disappearance of sign languages from schools».28

Bickford mfl. (2015) påpeker at hvis et tegnspråk er opplæringsspråk i et samfunn, er dette en ubetinget styrke for språket. Likevel er det visse vilkår som må være på plass for at tegnspråk som opplæringsspråk bidrar til å styrke språket. Bickford mfl. hevder at tegnspråket i opplæringen må være et naturlig tegnspråk, det må læres i et språkmiljø og ha lærere som er flytende i språket. Tegnspråklige læremidler er viktig infrastruktur for et opplæringsspråk (se tabell 4.1 punkt 4).

Snoddon og De Meulder (2020) undersøker hvilke ideologiske posisjoner som ligger under vurderinger av vitaliteten til tegnspråkene. De påpeker at fremming av tegnspråkene ofte er begrunnet i bekymring for døve barns kognitive utvikling, ikke nødvendigvis ut fra et ønske om å bevare språkene. Snoddon og De Meulder viser til forskere som hevder at tegnspråkene er mer motstandsdyktige mot språkdød enn talespråkene, fordi det alltid vil fødes og finnes døve som har behov for tegnspråk. Det er i så fall tegnspråk som språklig modalitet som vil finnes. Enkelttegnspråkene kan dø ut. Webster og Safar (2019) hevder på sin side at argumenter om at det alltid vil finnes et behov for tegnspråk, styrker en medisinsk forståelse av døvhet og utelukker at tegnspråkene opprettholdes først og fremst med base i døvekultur.

4.1.2 Språkplanlegging

Språkplanlegging er en måte å drive samfunnsutvikling på, der språk er en del av virkemiddelapparatet. Språkplanlegging har bestemte samfunnsmål, for eksempel nasjonsbygging, utdanning, økonomisk vekst, styrking av minoritetskulturer, bygging av nye eliter osv. (Cooper 1990).

Det er vanlig å skille mellom statusplanlegging, korpusplanlegging og planlegging for språktilegnelse. Statusplanlegging omfatter formalisering av språklige rettigheter (lovregulering). Disse rettighetene gis i ulike sektorer. For et språk som skal ha status som opplæringsspråk, er det nødvendig med beskrivelser av hvordan språkkroppen er bygd opp (korpus). Dette er et avgjørende grunnlag for systematisk opplæring i språket. Korpusplanlegging kan gjøres på basis av innsamlede språkdata om språket i bruk. Beskrivelser av ord- eller tegnforråd er grunnlag for ordboksarbeid og terminologiutvikling. Etablering av en skriftlig standard er et helt avgjørende korpustiltak for at talte språk skal tas i bruk som opplæringsspråk. Siden tegnspråkene i verden ikke har skriftspråk, vil oftest produksjon av tegnspråklige læremidler være det tiltaket for tegnspråk som mest tydelig erstatter det korpustiltaket som skriftspråk representerer for talespråk (Bickford mfl. 2015). Ofte er korpusarbeid avhengig av spesialiserte språkvitenskapelige disipliner. I norsk språkpolitisk sammenheng er korpusarbeid ikke bare et mål i seg selv, men en grunnleggende forutsetning for å verne den statusen som vedkommende språk har, formelt. Korpusarbeid blir indirekte et virkemiddel også i statusarbeidet.

I noen deler av faglitteraturen viser man også til holdningsplanlegging. Det vil si ulike tiltak for å endre eller justere holdninger som individer og grupper har til et spesielt språk, eller for eksempel også til tospråklighet (Reagan 2010).

De ulike sidene av språkplanlegging kan ikke ses som uavhengig av hverandre. Det er vanlig å se språkplanlegging som faser, der statusplanlegging kommer som første fase, og at korpusplanleggingen kommer i en andre fase som handler om å sette språkkroppen i stand til å utføre det arbeidet den er ment å ha ut fra statusen språket har. Selv om prosessene kan beskrives som faser, krever de i praksis kontinuerlig arbeid. Et språk må vedlikeholdes.

Planlegging for språktilegnelse er en litt nyere term i språkplanleggingslitteraturen. Planer for språktilegnelse kan omfatte strategier for å «ta tilbake» et språk, eller hindre at et språk går ut av bruk. Ofte blir revitalisering brukt som teoretisk begrep for dette. I praksis er planlegging for språktilegnelse det samme som språkopplæringspolitikk i vid forstand.

5 Hørselshemmede og tegnspråklige i Norge i dag

Tegnspråkliges språkbruk, språknivå og språkkompetanse varierer mye. Det skyldes at det er store forskjeller i når hver enkelt har fått tilgang til norsk tegnspråk, og om den enkelte har hatt tilgang til tegnspråk hjemme, på skolen og/eller i det sosiale livet. Som med talte språk utvikler også tegnede språk seg med språkbrukerne.

5.1 Hørselshemmede

Hørselshemming er en fellesbetegnelse som dekker alle grader og arter av hørselstap, også døvhet. Ulike kilder gir ulike anslag på hvor stor andel av befolkningen i Norge som er hørselshemmede. Folkehelseinstituttet angir at om lag ti prosent av befolkningen har et hørselstap som svekker evnen til å kommunisere med lydbaserte språk. Andelen øker med alderen.29 I Difis innbyggerundersøkelse (2019) svarer fire prosent av respondentene at de har syns- eller hørselshemming. I Statistisk sentralbyrås levekårsundersøkelse fra 2019 oppgir tre prosent av respondentene at de har vansker med å høre en samtale i stille omgivelser.30 26 prosent oppgir at de har vansker med å høre samtale i støyende omgivelser, og fire prosent oppgir å ha nedsatt hørsel selv med bruk av høreapparat.

Ofte oppgis 1–2 barn per 1000 nyfødte å ha et moderat eller alvorlig permanent hørselstap på begge ører,31 det vil si at gjennomsnittlig høreterskel er dårligere enn 40 dB i talefrekvensområdet. Bruk av nyere screeningmetoder tyder ifølge Norsk helseinformatikk på at forekomsten er 2–3 barn per 1000 levendefødte per år.32 Det totale tallet på levendefødte i Norge i 2022 var om lag 51 500 barn.33 Ut fra dette kan man beregne at det ble født mellom 103 og 155 barn med moderat eller alvorlig permanent hørselstap på begge ører i 2022, og det store flertallet av disse vil få tilbud om høreapparat eller CI. Legger man til grunn at to promille av alle født i Norge har et slikt hørselstap, i 2022 vil det si 129 barn, og deretter ganger tallet med barnas forventede levealder på omtrent 82 år, så innebærer det, grovt anslått, at i overkant av 10 500 personer i befolkningen er født med et moderat eller alvorlig permanent hørselstap på begge ører.

Et hørselstap kan være medfødt eller ervervet.34 Et medfødt hørselstap kan skyldes arv, sykdom under svangerskap eller komplikasjoner ved fødsel. Ervervede hørselstap kan skyldes sykdom eller kraftig støy. Hørselstap kan grovt deles i to hovedtyper: mekaniske og nevrogene. Ved mekaniske hørselstap når lydbølgene av ulike årsaker ikke inn til sanseorganet i øret. Ved nevrogene tap når lydbølgene uhindret inn til sanseorganet, men sykdom eller skade i sanseorganet (sneglehuset, hørselsnerven eller sentralnervesystemet) hindrer at nervesignaler når fram til hørselssentrene i hjernen slik at hørselsinntrykkene kan tolkes som lyd.35

5.2 Hørselstekniske hjelpemidler

Det finnes ulike hjelpemidler for personer med hørselsnedsettelser.

Et høreapparat er en slags forsterker som koples direkte til øret for å bedre lytteforholdene når hørselen er nedsatt (Helsedirektoratet 2020a). Den inneholder en mikrofon som omformer lydbølgene til elektriske signaler, en signalbehandler som forsterker de elektriske signalene fra mikrofonen og en lydgiver som omdanner de forsterkede, elektriske signalene til lydbølger. Digitale høreapparater kan endre innkommende signaler på ulike vis, for eksempel ved å forsterke bare tale eller filtrere bort støy. Et høreapparat vil imidlertid ikke erstatte normal hørsel.36 Å oppfatte tale i støyende omgivelser og på litt avstand eller i telefon, kan være vanskelig. Enkelte varslingslyder kan også være vanskelige å oppfatte. Helsedirektoratet (2020a) antar at det var ca. 230 000 høreapparatbrukere i Norge i 2018.

Et kokleaimplantat (CI) er et hjelpemiddel som gjennom elektrisk stimulering av hørselsnerven kan gjøre det mulig for døve og sterkt hørselshemmede å oppfatte lyd og tale.37 Å få operert inn CI er et alternativ for personer som ikke har tilstrekkelig hjelp av høreapparat, både voksne og barn. Totalt har 2916 voksne og barn blitt CI-operert fra 1986 til 2022.38 Det store flertallet av barn som blir født døve eller med alvorlig nedsatt hørsel i Norge, får tilbud om CI, og svært få takker ifølge Rikshospitalet nei.39 Barn født med et lett eller moderat hørselstap får stort sett tilbud om høreapparat. Hvert år får mellom 30 og 40 barn under 18 år CI (figur 5.1). Fra 1988 og 2022 har totalt 848 barn under 18 år fått CI.40 Det er grunn til å tro at andelen barn som får tilbud om CI-operasjon, fortsatt vil være svært høy i årene som kommer, og at det store flertallet av barn som blir født døve eller med alvorlig nedsatt hørsel, eller som erverver hørselstap i tidlig barndom, vil få CI. Det vil likevel også framover være døve som ikke ønsker CI, som av ulike årsaker ikke får tilbud om CI, eller som vil ha lite eller ingen effekt av CI. Hvor mange dette dreier seg om, er imidlertid vanskelig å si. Tallene over sier ingenting om hvilken effekt barna har av CI. En studie som undersøkte alle barn som fikk CI i perioden 2004–2010, totalt 278 barn, viser at av disse var det 16 barn som ikke brukte CI-en i det hele tatt (Amundsen mfl. 2017). Ni av dem hadde nedsatt hørsel og en eller flere andre diagnoser.

På nettstedet til Oslo universitetssykehus orienteres det om hvordan man kan forvente at hørselen vil bli med CI. Der står det at for barn som er døve eller har svært nedsatt hørsel, kan det forventes at CI gir grunnlag for å utvikle talespråk hvis de får CI tidlig nok. Det vil imidlertid variere hvor god hørsel den enkelte får med CI, og utbyttet avhenger blant annet av hvor lenge barnet har vært døvt eller hatt svært nedsatt hørsel. Videre avhenger det av om det tidligere har brukt høreapparater og graden av nytte av disse apparatene. Selv de som har svært god effekt av CI, vil streve med å oppfatte tale i bakgrunnsstøy. For babyer og barn som ikke har hørt før, tar det tid å lære hva lyd er. De lærer gradvis at lyd har mening. Dette læres, ifølge informasjonen på nettstedet, gjennom bruk av tale i naturlige situasjoner i hverdagen og daglig fokus på lytte- og talespråkutvikling.41 I en rapport fra tverrfaglig utvalg om oppfølging av barn med CI (Tverrfaglig utvalg 2014) står det at barna må oppdage og bli oppmerksom på lyd, deretter må de lære seg å skille lydene fra hverandre (diskriminere) og kjenne dem igjen (identifisere), før de kan oppfatte og forstå hva lydene eller ordene betyr. Foreldrene og andre som har ansvar for den pedagogiske oppfølgingen av barnet, for eksempel i barnehagen, pekes på som de viktigste personene for barnet i denne fasen. Videre pekes det på at foreldre og pedagoger må få god veiledning og oppfølging av fagpersoner, slik at de kan legge til rette for gode samspills- og læringssituasjoner som stimulerer barnets språkutvikling (ibid.).

Forstørr bilde

Oslo universitetssykehus, Rikshospitalet

Det store flertallet av tidlig kokleaimplanterte barn vil kunne defineres som lett hørselshemmede under optimale lytteforhold. Barna hører likevel signifikant dårligere enn hørende barn på språklydnivå, selv under optimale lytteforhold. Dette vil påvirke den spontane evnen til å plukke opp og lære nye ord. Bakgrunnsstøy forstyrrer også disse barnas språkoppfattelse mye mer enn barn uten nedsatt hørsel (Skaug 2020). Disse utfordringene har barn og voksne med CI felles med personer som bruker høreapparater.

Også barn som har hørselshemming og en eller flere funksjonsnedsettelser, får tilbud om CI. Gruppen er heterogen og har svært ulike behov. I Norge var det i 2014 om lag 150 barn og unge med flere funksjonsnedsettelser som hadde fått CI (Tverrfaglig utvalg 2014). Av barn som fikk CI i perioden 2004–2010, hadde 117 av 278 flere funksjonsnedsettelser, altså 42 prosent (Amundsen mfl. 2017). Mange barn med flere funksjonsnedsettelser vil ikke ha samme utbytte eller nytte av CI som andre barn (Tverrfaglig utvalg 2014). Lyden de hører kan likevel gjøre det lettere å orientere seg og oppfatte følelsesmessige nyanser i stemmer og talespråk, og barna kan bli oppmerksomme på varsellyder, rytme og musikk, samt hvor lydene kommer fra (ibid).

5.3 Tegnspråklige

5.3.1 Anslag på det totale antallet tegnspråklige i Norge

Det er ikke mulig å angi et eksakt tall på tegnspråklige i Norge. Det finnes ingen offisiell samordnet språkstatistikk eller offentlig registrering av hvilket språk innbyggerne i Norge snakker (Wilhelmsen mfl. 2013).

Rent teoretisk er det mulig å sette en slags øvre grense for hvor mange hørselshemmede tegnspråklige førstespråkbrukere det er potensiale for, ut fra hvor mange som har et tidlig oppdaget moderat eller alvorlig hørselstap (McKee 2017). Som beregnet i 5.1 kan det antas at det i Norge er om lag 10 500 personer som er født med et moderat eller alvorlig hørselstap, og som dermed er potensielle førstespråkbrukere. En slik regnemåte er likevel upålitelig. Hvor mange av dem som blir tegnspråklige, vil variere ut fra for eksempel hvilke valg foreldre til hørselshemmede barn tar, hvor mange som går på tegnspråklige skoler og bruk av ulike hørselstekniske hjelpemidler som gjør dem talespråklige. Samtidig er det flere som erverver hørselstap etter fødsel, og det kommer innvandrere til Norge som kan et annet nasjonalt tegnspråk, og som raskt tilegner seg eller lærer seg norsk tegnspråk. En del av disse vil kunne utvikle kunnskap i norsk tegnspråk på førstespråknivå. Også mange hørende barn av døve foreldre kan ha norsk tegnspråk som ett av sine førstespråk.

Store norske leksikon oppgir to ulike anslag på hvor mange døve mennesker det er i Norge. På oppslagsordet «norsk tegnspråk» står det at det er 5000 døve, noe som tilsvarer om lag en promille av Norges befolkning. På oppslagsordet «døvhet» står det 3000–4000 døve.

Både NAVs tall på personer som har benyttet seg av deres tolketjenester et gitt kalenderår, og tall på medlemmer i Norges Døveforbund, kan være med på å belyse hvor mange som bruker norsk tegnspråk som førstespråk. 2571 personer mottok tolketjenester fra NAV minst én gang i 2022. Tallet skiller ikke mellom tegnspråktolking, skrivetolking og tolking/ledsaging for døvblinde. Det kan dermed ikke tas for gitt at alle disse kan tegnspråk. Samtidig er det grunn til å tro at det kan være underforbruk av tolketjenester. Om dette slår ut på tallet brukere som har mottatt tjenester minst én gang i løpet av kalenderåret, er usikkert.

I 2022 hadde Norges Døveforbund 2292 medlemmer. McKee (2017) peker på at medlemmer av døveorganisasjoner sannsynligvis har en kulturell tilknytning til døvemiljøene, og at det ikke er usannsynlig at det store flertallet av medlemmene er førstespråklige døve. Medlemstallet må likevel brukes med forsiktighet. Alle tegnspråklige er ikke nødvendigvis medlemmer i en døveorganisasjon, og alle medlemmer er ikke nødvendigvis tegnspråklige.

Det er også viktig å se i hvilken grad et språk overføres til nye generasjoner. Slik overføring skjer mellom døve foreldre og deres døve eller hørende barn. For flertallet av de tegnspråklige skjer overføringen av norsk tegnspråk hovedsakelig i skolen. Derfor er elevtall en indikator på hvor mange nye barn og unge med hørende foreldre som får overført språket. I skoleåret 2022/23 får 267 elever opplæring i og på tegnspråk i grunnskolen.42 Det utgjør i gjennomsnitt i underkant av 30 elever på hvert trinn. Ser vi tjue år tilbake, har det vært en nedgang i elevtallet på om lag 30 prosent. Elevtallet de siste ni årene virker imidlertid å være noenlunde stabilt, selv om det er variasjoner fra år til år. I tillegg viser tall fra deltidsopplæringen i Statped at om lag 70 av deres grunnskoleelever får tegnspråkopplæring som spesialundervisning, altså gjennomsnittlig sju elever per trinn. Tall innhentet fra de fire videregående knutepunktskolene som tilbyr opplæring i og på tegnspråk, viser et elevtall på til sammen 57 i 2023, i gjennomsnitt 19 elever på hvert trinn. I tillegg er det ti elever i videregående opplæring ved Vetland videregående skole og Signo grunn- og videregående skole.

Om vi legger til grunn et elevtall på 37 per kull i grunnskolen, og ganger tallet med en forventet levealder på 82 år,43 får vi et samlet tall på omtrent 3000. Dette tallet stemmer relativt godt med tallet på tolkebrukere og medlemmer i Norges Døveforbund. I tillegg er det registrert 350 med døvblindhet.44 Sammenstiller man tallene på tolkebrukere, medlemmer i Norges Døveforbund og beregninger basert på elever per årskull i grunnskolen, er et nøkternt estimat at det er mellom 3000 til 3500 døve tegnspråklige (førstespråklige) i landet. Det må samtidig bemerkes at elevkullene før 2014, som er det første året elevtallet ble registrert i GSI, må antas å ha vært noe større enn dagens kull.

I en språkstyrkingssammenheng er det interessant å vite hvilket forhold det er mellom tallet på førstespråklige og andrespråklige. Andrespråklige er særlig viktige fordi de utvider nettverket av tegnspråkbrukere, og de tilfører språksamfunnet sosial og menneskelig kapital. Samtidig er det å være tegnspråklig et tøyelig begrep. Store norske leksikon anslår under oppslagsordet «norsk tegnspråk» at det er rundt 16 000 til 20 000 mennesker som snakker norsk tegnspråk daglig, noe som i deres beregning omfatter 5000 døve. Det betyr at det anslås å være mellom 11 000 og 15 000 andrespråklige. Ettersom det ikke finnes statistikk, har enkelte beregninger45 tatt utgangspunkt i å telle hvor mange hørende tegnspråklige kontakter hver enkelt døv har. Problemet med en slik beregningsmetode er at det ikke er mange døve som har kontakter som ingen andre døve har. I og med at døvesamfunnet er lite, så vil en del kunne bli telt mange ganger.

Ikke alle familiemedlemmer av døve lærer seg tegnspråk. Men det er sannsynlig at relativt mange hørende barn av døve foreldre tilegner seg tegnspråk på enten første- eller andrespråknivå. Det er vanskelig å telle hvor mange familiemedlemmer av tegnspråklige døve som kan tegnspråk, men hvis halvparten av alle tegnspråklige døve har to foreldre/søsken som kan tegnspråk, og den andre halvparten har ett barn som kan tegnspråk,46 blir tallet på foreldre, søsken og barn som er andrespråkbrukere av tegnspråk, 4500. Tallet utgjør 3000 foreldre og søsken og 1500 barn av døve foreldre. Dette er en svært forenklet måte å telle tegnspråklige familiemedlemmer på, og tallene kan trolig snakkes både opp og ned.

Det finnes også flere yrkesutøvere blant andrespråkbrukere av norsk tegnspråk. Et grovt anslag over hørende tegnspråklige yrkesutøvere kan gjøres ved å sammenstille noen kjente tall. I tillegg må noen tall sannsynliggjøres blant annet ut fra at det finnes arbeidsplasser som forutsetter bruk av tegnspråk. Når beregningen av yrkesutøvere gjøres på denne måten, må det tas høyde for at mange er førstespråkbrukere, noe som gjør beregningen ekstra usikker. I NAV er det ansatt 240 faste tolker, og i 2021 var det 356 frilanstolker som fikk oppdrag av Nav (Oslo Economics og Proba 2022). Det betyr at det til sammen er rundt 600 tolker som i dag utfører tolkeoppdrag. I tillegg er det personer med tolkekompetanse som ikke jobber i tolketjenesten. De aller fleste tolkene må antas å være andrespråkbrukere. I Stiftelsen Signo er det om lag 1350 ansatte i om lag 900 årsverk, og om lag 200 av disse er døve.47 Signo tilbyr ansatte tegnspråkopplæring, og en del av dem må dermed antas å kunne tegnspråk på et relativt greit nivå. Tallet på grunnskolelærere i tegnspråklige tilbud utgjør om lag 130 personer.48 En del av dem er døve førstespråkbrukere. I tillegg kommer det flere yrkesgrupper det ikke finnes tall på, for eksempel barnehagelærere, lærere i videregående knutepunktskoler og i Statped, og undervisere ved universiteter og høyskoler. Tall innhentet fra Døvekirken viser at det er 41 ansatte der. I tillegg finnes det yrkesutøvere som kan tegnspråk i kommuner (for eksempel hørselskontorer, helse- og omsorgstjenester), i statlige virksomheter (for eksempel Nasjonalt behandlingssenter for sansetap og psykisk helse, Statped, NRK) og blant private og ideelle aktører (for eksempel Supervisuell, Døves Media, Ål folkehøyskole og Teater Manu).

Et grovt anslag på antall andrespråklige yrkesutøvere kan trolig telle om lag 2000 personer. Tallet er noe høyere enn tall oppgitt i Agerup (2018), som er 1500. I tillegg kommer det 4500 første- og andrespråklige familiemedlemmer. Det totale tallet på tegnspråklige i Norge, både førstespråklige og andrespråklige, vil dermed kunne ligge på 10 000. Tar man høyde for at det finnes ytterligere 500 som ikke inngår i kategoriene over, anslås det totale tallet å være 10 500.

Figuren oppsummerer anslagene i omtalen i 5.3.1.

Mange av disse er tegnspråklige med en tøyelig forståelse av begrepet. Å sannsynliggjøre tallet på døve med hjelp av data fra ulike kilder, er vanlig i andre tellinger av tegnspråklige internasjonalt, der det blir brukt en kombinasjon av tall fra tolketjenester, tall på døvfødte i befolkningen, tall på elever og tall på medlemmer i døveorganisasjoner (McKee 2017).

Det er igjen viktig å understreke at det eksakte tallet på tegnspråklige, er usikkert. Men det ser uansett ut som det er flere andrespråklige enn førstespråklige. Denne situasjonen er ikke unik i Norge, og den er ikke ny. World Federation of the Deaf pekte på en slik situasjon for over tjue år siden:

«There may be at time, if it has not occured already, when the number of hearing people using sign language as a second or third languange actually outnumbers the number of Deaf people with sign language as their native language. In such a situation it will be difficult a natural linguistic and cultural community. Deaf culture may be ossified and Deaf peple a curiosity.» (Murray 2000)

5.3.2 Å være hørselshemmet eller døv i et hørende samfunn

Mange hørselshemmede har gjennom tidene måttet kommunisere på hørendes premisser, ofte uten å få forståelse for den energibruken det krever, og uten å få skikkelig lønn for strevet (Nyhus 2012). Av de barna som har god effekt av høreapparater eller CI, bruker mange mye tale, noe det er flere årsaker til. Noen opplever at de behersker det bedre, og de opplever at det er lettvint fordi de lettere får svar fra hørende voksne og andre hørende, spesielt når de voksne ikke kan tegnspråk. Samtidig peker Kermit (2019) på at hørselshemmede barn i hørende miljøer ofte later som de forstår, og de bestreber seg på framstå som typisk hørende.

Hørselshemmede barn får sjelden anledning til å bade tilstrekkelig i norsk tegnspråk til å tilegne seg språket flytende. Tegnspråk er i de fleste samfunn minoritetsspråk, og det påvirker språkbrukernes tilgang til språklig innputt (Lillo-Martin mfl. 2022). De aller fleste døve barn opplever ifølge Lillo-Martin mfl. en grad av språkdeprivasjon, noe som gjør dem forskjellige fra andre tospråklige som generelt sett har tilgang til språklig innputt fra majoritetsspråket.

Norsk tegnspråk er samtidig en viktig ressurs for hørselshemmede. Selv om et barn i mange situasjoner hører godt nok til å kommunisere på talespråk, betyr ikke det at de alltid hører godt nok til å få med seg det andre får med seg (Vonen 2018). Resultatet kan bli at barnet mister mange viktige små drypp av språklæring i hverdagen, for eksempel voksnes samtaler med hverandre og jevnaldrendes småprat under leken. Etter hvert som leken og skolefagene blir mer språkintensiv, så kan det vise seg at barnet har «huller» i både ordforråd og allmennkunnskaper (ibid.). Det er stor forskjell på «normal» hørsel og å høre litt, og i mange situasjoner vil selv personer med et lite hørselstap måtte anstrenge seg for å høre. Mange opplever å bli veldig slitne, blant annet fordi det å kommunisere er så krevende (Liseth 2016, Nyhus 2012).

Døve går altså glipp av mye uformell læring. Solem (2015) viser til at det de aldri har hørt, kan skape problemer for døve. Hørende mennesker får i mye større grad tilgang til uformell informasjon gjennom hørselen, og det er med på å danne en base for kunnskap og orientering. Dette kan være informasjon fra radio og tv, men også fra mennesker som snakker i køen på butikken, på bussen og alle andre steder der informasjon blir formidlet. Det kan også være informasjon som ikke kommer fra tale, men fra omgivelseslyder i byen og naturen (ibid.).

Mange hørselshemmede tegnspråklige forteller om misforståelser rundt egen hørselsstatus i møte med hørende. Det skyldes at de kan ha et velutviklet talespråk, men samtidig utfordringer med å oppfatte tale, særlig i støyende omgivelser eller med flere i rommet. Halvorsen (2022) viser til at mange døve som snakker et talespråk godt, har erfart at hørende samtalepartner tror at de hører like godt som de snakker talespråket. For ikke å bli behandlet som en hørende, men å beholde balansen og kontrollen på samtalen, er det mange døve som derfor velger ikke å bruke stemmen og unnlater å snakke norsk talespråk.

5.3.3 Hørselshemmede barn og unges språklige profil

Det er lite kunnskap om norske døve barns språklige profil. Studier fra andre land kan imidlertid gi et visst bilde.

I England i 2012 brukte åtte prosent av døve barn tegnspråk i en eller annen form (CRIDE 2012, referert i Knoors mfl. 2014). I Sverige antar man at mange elever som får opplæring i tegnspråk i realiteten har svensk tegnspråk som andrespråk (Schönström mfl. 2021). Det språket som brukes hjemme, er ofte mfl. talt svensk. Det er i høyere grad barna (40 prosent) som helst bruker bare talespråk hjemme enn foreldrene til døve barn (27 prosent). Disse resultatene baserer seg på en spørreundersøkelse, utført av Holmström i 2019 (refert i Schönström mfl. 2021). De fleste som kommer til tegnspråklig opplæring på 1. trinn, har svensk tegnspråk som nybegynnerspråk (SOU 2016:46).

McKee (2017) finner at 90 prosent av døve barn ikke går på døveskoler på New Zealand. Den språklige profilen til disse barna ble undersøkt i 2014 ved å stille spørsmål til lærerne deres. De ble spurt om barna hovedsakelig bruker 1) newzealandsk tegnspråk, 2) engelsk med tegnstøtte («sign-supported English») eller 3) nesten alltid talespråk på skolen. 60 elever (7 prosent) brukte newzealandsk tegnspråk, 100 elever (11 prosent) brukte engelsk med tegnstøtte, og 715 elever (82 prosent) brukte nesten bare talt engelsk. Totalt var det regnet med at 18 prosent av de døve elevene som gikk i en hørende klasse i 2014, var tegnspråklige «in some form» (McKee 2017:342). Undersøkelsen reflekterer ikke språkbruken til de 10 prosent av døve elever som går i tegnspråklige skoler på New Zealand, og som trolig identifiserer seg som tegnspråklige.

Registrerte tall fra Oslo universitetssykehus fra 2014 viste at av 305 barn som hadde fått CI, og som fikk oppfølging av Rikshospitalet, var det 1 prosent som hovedsakelig brukte tegnspråk hjemme. De øvrige brukte i hovedsak talespråk med ulik grad av støttetegn (Forskningsrådet 2014). Det kommer ikke fram av undersøkelsen om barna bruker norsk tegnspråk andre steder enn i hjemmet, noe som kan antas å være sannsynlig siden tegnspråk først og fremst overføres på andre arenaer enn i hjemmet hvis foreldrene er hørende. Det kommer heller ikke fram hvor mange av barna som har fått CI, som ikke får oppfølging fra Rikshospitalet.

5.3.4 Hørende barn av døve foreldre

Hørende barn av døve foreldre omtales ofte som CODA. CODA er forkortelsen for Children of Deaf Adults. Begrepet KODA står for Kids of Deaf Adults. KODA er med andre ord de CODA-er som er under 18 år (Solem 2015). Det er ingen selvfølge at hørende barn av døve tilegner seg norsk tegnspråk, noe som kan skape utfordringer i kommunikasjonen mellom foreldre og barn.

Mange hørende barn av døve foreldre opplever å ha en identitet som CODA. De skiller seg på mange måter fra de hørende gjennom de helt konkrete livserfaringene de har, samtidig som de ikke er døve. Som enkeltpersoner er de forskjellige som alle andre, men felles livserfaringer kan likevel gjøre at de kan oppleve å ha visse generelle kjennetegn. Solem (2015) beskriver noen kjennetegn ved hørende barn av døve foreldre som hun mener mange kan kjenne seg igjen i. De er blant annet selvstendige, omsorgsfulle, sosiale og hensynsfulle, og de er personer som hører og prater samtidig, har behov for øyekontakt for å forstå, gestikulerer mye, beskriver mer visuelt og reagerer på lyd. Hørende barn av døve tar gjerne med seg døves fakter inn i storsamfunnet, og de kan oppleve utfordrende situasjoner og rare blikk når de tramper i gulv, slår i bord eller tapper en person på skulderen for å søke kontakt (ibid.).

5.3.5 Voksne og eldre tegnspråklige

I gruppen voksne tegnspråklige (grovt sett i alderen fra 18 og til over 80) er det sannsynligvis store variasjoner i både språkbruk og tegnspråkferdigheter. I alle aldre bruker trolig mange et ganske norskpreget tegnspråk som er påvirket av tiden de er vokst opp i, og av tilgangen til tegnspråket.

Mange av de eldste (i alderen 60 til over 80 år) har gått på døveskoler med internat. Der fikk de i all hovedsak opplæringen sin på talespråk, kanskje med enkelte støttetegn. Samtidig var det et levende tegnspråklig miljø i friminuttene og fritiden, og skolene lå i byer som gjorde det mulig å bli del av større tegnspråkmiljøer, for eksempel døveforeninger og døvemenigheter. Ved skolene utviklet det seg dialektforskjeller som fortsatt kan gjøre det lett for eldre tegnspråklige å plassere hverandre etter hvilken skole de har gått på.

Mens flere av dem mellom 30 og 60 år har fått det meste av opplæringen sin i døveskoler med internat, og har opplevd å ha både talespråk og tegnspråk som opplæringsspråk, har en større andel av 18–30-åringer fått opplæringen sin i en hørende klasse i hjemmeskolen sin. Mens tilgangen til hørselsteknologiske hjelpemidler av relativt god kvalitet har økt for de yngste voksne, har altså tilgangen til et tegnspråklig miljø blitt redusert. Det er derfor grunn til å tro at det er store variasjoner i tegnspråket slik det blir brukt av de eldste og de yngste i den voksne språkbrukergruppen, samtidig som det er store individuelle variasjoner, avhengig av hvor mye språklig innputt av god kvalitet de har hatt tilgang til.

Det er lite kunnskap om unge voksnes språklige profil i Norge, men Knoors mfl. 2014 omtaler en undersøkelse fra Storbritannia som viser at det i 2013 var 15 prosent av døve mellom 15 og 27 år som har britisk tegnspråk som det språket de helst bruker. 75 prosent foretrakk å bruke kun talespråk.

Blant enkelte antas det at i generasjonen tegnspråklige som det siste tiåret har tatt høyere utdanning, er de døve som har fått opplæring i og på tegnspråk etter at rettighetene ble innført i 1997, samtidig som mange av dem fikk opplæring i de statlige døveskolene som fremdeles var i drift. Dette er også en generasjon som har foreldre som har fått tilbud om tegnspråkopplæring, og som dermed også i større grad har kunnet praktisere en form for tegnspråk eller tegnstøttet tale i familien (Statped 2011).

5.3.6 Døve innvandrere og barna deres

Det bor om lag 820 000 innvandrere og 215 000 norskfødte med innvandrerforeldre i Norge i 2023. Til sammen utgjør de 19,9 prosent av befolkningen i Norge.49 Det finnes ikke tall på hvor mange døve eller tegnspråklige innvandrere det er. Innvandrere i Norge er en sammensatt gruppe av personer med ulik landbakgrunn, ulike innvandringsgrunner og utdanningsbakgrunn. For døve innvandrere kan det være ekstra utfordrende å starte et nytt liv i et nytt land. De må lære norsk tegnspråk og norsk skriftspråk samtidig, og det finnes få arenaer å praktisere tegnspråk på i hverdagen (Olsen 2018).

En studie av Amundsen mfl. (2017) viser at barn med ikke-nordisk bakgrunn (dvs. to ikke-nordiske foreldre) er overrepresentert blant barn med nedsatt hørsel og døvhet. Særlig viser studien at barn med pakistansk bakgrunn er overrepresentert. En kartlegging av forekomsten av hørselshemmede barn (0–18 år) med bakgrunn fra Afrika, Asia mv.50 tyder på at 19 prosent av alle barn med hørselshemming på landsbasis hadde slik bakgrunn, når det ble tatt utgangspunkt i informasjon fra helsestasjoner og skolehelsetjenesten (Rambøll 2013). Andelen var noe lavere, 14 prosent, når det ble tatt utgangspunkt i informasjon fra hørselssentralene. Den totale andelen barn med slik bakgrunn i befolkningen ble anslått å utgjøre 6–7 prosent. Kartleggingen tyder dermed på at hørselshemming forekommer oftere i denne gruppen enn i befolkningen ellers. Mulige årsaker som er nevnt er dårligere helsetilbud, erfaringer fra krig og konflikt og større grad av arvelig betinget nedsatt hørsel, kombinert med at ekteskap mellom søskenbarn praktiseres i større grad i noen grupper.

Som gruppe har hørselshemmede vanskeligere for å nå læringsmålene i skolen enn andre elever (for eksempel Hendar 2012). Samtidig har elever med innvandrerbakgrunn som gruppe lavere skoleresultater enn elever uten innvandrerbakgrunn, selv om det er store variasjoner.51 Statped viser til at dette gir grunn til å være ekstra oppmerksom på språkutviklingen hos barn med innvandrerbakgrunn og nedsatt hørsel.52

5.3.7 Tegnspråklige samer

Det samiske tegnspråkmiljøet er lite, og de har ikke et eget samisk tegnspråk. Det er likevel noen konkrete tegn som er observert brukt bare blant samiske tegnspråklige. I en app med en tegnordbok på nordsamisk som Statped har publisert, er det 255 samiske tegn som brukes i det nordsamiske språkområdet.53 Det ser ellers ut til å finnes lite kunnskap og informasjon om samiske tegnspråklige og hva som kjennetegner språkbruken deres.

Den tidligere døveskolen i Trondheim tok inn samiske elever, men ikke helt fra starten i 1825. I 1869 fortelles det at elever fra Troms og Finnmark ikke måtte betale skolepenger, fordi det ville ført til at de ikke kom til skolen. Samiske elever var trolig blant disse (Langfjæran og Skjølberg 1975). Alle døve samiske barn som bodde i tradisjonelle samiske områder, også de fra fjellregionene i sør, ble sendt dit. For å skaffe skolen økonomiske midler ble de samiske barna gjerne vist fram og fotografert iført kofte. Dette var klær de ikke fikk lov til å bruke til hverdags. For samiske elever har det å bytte miljø fra for eksempel en reindriftsfamilie i Kautokeino til døveskolen i Trondheim, vært en stor overgang. Fordi samiske elever lærte norsk tegnspråk i skolegården og hadde norsk tale og skrift som opplæringsspråk, så har døveskolene også bidratt til fornorsking av samiske, døve barn, både språklig og kulturelt. I Samisk skolehistorie siteres Kirsten Ørsnes (Ellána Risten), som ble født i en reindriftsfamilie i Kautokeino 1930. Hun var født døv og ble sendt til Trondheim offentlige skole for døve da hun var rundt ti år gammel:

«Jeg ble skolert vekk fra min kultur, men husk at det var nødvendig. Kautokeino hadde ikke kunnskap eller tilbud til døve elever. Alternativet hadde vært å ikke få skolegang i det hele tatt. Hva da? Det er vondt å ha mistet sitt språk og sin kultur, men jeg fikk et annet som jeg kan kommunisere på.»54

5.3.8 Tegnspråklige med funksjonsnedsettelser

Eilertsen (2019) bruker betegnelsen «barn med kombinerte vansker» om barn som har en kombinasjon av hørselshemming og ulike funksjonsnedsettelser. Slike funksjonsnedsettelser kan være utviklingshemming, autisme, cerebral parese, synsnedsettelser, ulike syndromer, nedsatt bevegelighet og psykiske vansker. I en kombinasjon vil ulike nedsettelser ifølge Eilertsen kunne forsterke hverandre slik at konsekvensen av den kombinerte funksjonsnedsettelsen blir større enn summen av hver enkelt. Et moderat hørselstap vil fortone seg som mer alvorlig når personen har en funksjonsnedsettelse i tillegg.

Amundsen mfl. (2017) skriver at diagnostisering av hørselshemming eller døvhet kan ta lengre tid for hørselshemmede barn som har funksjonsnedsettelser fordi det legges vekt på diagnostisering og behandling av tilstander. Andelen barn med nedsatt hørsel kombinert med en eller flere funksjonsnedsettelser, avhenger av hva man definerer som en funksjonsnedsettelse (Eilertsen 2019). Flere anslår ifølge Eilertsen at 30–40 prosent av barn med nedsatt hørsel har en funksjonsnedsettelse som påvirker barnets utvikling. I studien til Amundsen mfl. (2017) av 278 barn med CI, hadde 42 prosent av dem også en annen funksjonsnedsettelse. Andelen var den samme uavhengig av barnas landbakgrunn.

Det virker å være lite kunnskap om og oppmerksomhet rundt både barn og voksne hørselshemmede med funksjonsnedsettelser og deres tilgang til tegnspråk, noe Stiftelsen Signo bekrefter.55 Signo er den viktigste aktøren i Norge som har tilbud på tegnspråk til denne gruppen. Tilgangen til tegnspråk kan være særlig vanskelig for de som bor langt fra de eksisterende tilbudene. Signo viser til at de har hatt flere saker de siste årene der tjenestemottaker og pårørende ønsker et tegnspråklig tilbud gjennom Signo, men hvor hjemkommunen vurderer at de selv kan lage et tilfredsstillende tilbud.56

5.3.9 Tegnspråklige med kombinerte hørsels- og synsnedsettelser

Syns- og hørselsvansker som er så alvorlige at synstapet ikke kan kompenseres for med hørsel, og hørselstapet ikke kan kompenseres for med syn, betegnes som døvblindhet. Ca. 350 personer er registrert med døvblindhet og som brukere av tjenester fra Nasjonal kompetansetjeneste for døvblinde (NKDB).57

Døvblindhet har ofte store praktiske og sosiale konsekvenser, særlig for kommunikasjon, informasjonstilegnelse og mobilitet. Døvblinde bruker taktilt tegnspråk og avleser språket i taktil modalitet gjennom følesans og berøring (Raanes 2011). Døvblindes måte å kommunisere på forutsetter at det er fysisk kontakt mellom samtalepartnerne. Samtalepartnerne er plassert nær hverandre, de griper om hverandres hender og former tegn inn mot samtalepartnerens hender og kropp.

Forekomsten av synsvansker og hørselsvansker øker med alderen. Av den grunn øker også sannsynligheten for at syns- og hørselsnedsettelsene kan forekomme sammen.58 Personer som tidligere har brukt norsk tegnspråk, og som mister synet senere i livet, vil kunne endre sin kommunikasjonsform til taktilt norsk tegnspråk (Raanes 2011).

5.4 Levekår blant hørselshemmede

5.4.1 Hørselshemmedes utdanningsnivå

I den norske befolkningen var andelen som har utdanning på universitets- og høgskolenivå i 2021 36,0 prosent.59 Utdanningsnivået er lavere blant personer med nedsatt funksjonsevne sammenliknet med den øvrige befolkningen (Bø 2018), men det varierer mellom grupper (Kittelsaa mfl. 2015). Av personer med nedsatt funksjonsevne har 40 prosent ikke utdanning utover grunnskolen, mot 25 prosent i befolkningen totalt.60

Døve og døvblitte ser ut til å ha betydelig lavere utdanningsnivå enn den øvrige befolkningen. Mange døve har utdanning på grunnskolenivå. De døvblitte likner mer på befolkningen generelt (Kittelsaa mfl. 2015). Idstad og Engdahl (2019) dokumenterer at utdanningsnivået generelt har økt, både blant personer med og uten nedsatt hørsel, og særlig blant kvinner. Andelen blant personer med mildt eller moderat alvorlig hørselstap er imidlertid betydelig lavere enn i befolkningen ellers. Forskjellen mellom gruppene består.

Det er ikke oppdaterte tall på utdanningsnivået til hørselshemmede og døve. Agenda Kaupang (2016) skrev imidlertid at erfaringer de innhentet fra både brukere, brukerorganisasjoner og tolketjeneste i perioden 2013–2015, var at flere hørselshemmede og døve tar høyere utdanning enn tidligere. Flere tok lengre akademiske utdanninger. Oppdatert statistikk fra NAV viser imidlertid at trenden i perioden 2017–2022 er at etterspørselen etter tolking i høyere utdanning synker.61

Høyere utdanning er en av de viktigste forutsetningene for at personer med nedsatt funksjonsevne kommer i arbeid.62 Utdanning ser ut til å ha større betydning for denne gruppen enn for befolkningen for øvrig. Personer med funksjonsnedsettelse og fullført videregående utdanning har 2,3 ganger større sjanse for å være yrkesaktiv enn tilsvarende gruppe med grunnskole som høyeste utdanning. Dersom de har høyere utdanning, har de 4,5 ganger større sjanse. De tilsvarende tallene for personer uten funksjonsnedsettelser er henholdsvis 1,3 og 2,3 ganger høyere sammenliknet med personer med kun grunnskoleutdanning. Det ser dermed ut til at utdanning har dobbel så stor effekt blant personer med nedsatt funksjonsevne når det gjelder å komme i arbeid.

5.4.2 Arbeid og inntekt blant hørselshemmede

Statistisk sentralbyrås arbeidskraftsundersøkelse viste at i 2021 var 37,5 prosent av alle personer med nedsatt funksjonsevne i yrkesaktiv alder (15–66 år) i arbeid. Dette er betydelig lavere enn for hele befolkningen hvor 78,4 prosent er sysselsatte.63 Sett under ett har sysselsettingen blant personer med funksjonsnedsettelser holdt seg relativt stabil siden 2001 (da avtalen om inkluderende arbeidsliv mellom myndighetene og partene i arbeidslivet ble inngått) (Bø 2018). Av de sysselsatte med funksjonsnedsettelser hadde 30 prosent i 2018 en utdanning på universitets- og høgskolenivå, sammenliknet med 40 prosent av de sysselsatte i alt.

Kittelsaa mfl. (2015) har sammenstilt eksisterende kunnskap om levekårene til personer med funksjonsnedsettelser. De nevner personer med hørselstap blant gruppene som bare har noe lavere sysselsetting enn befolkningen for øvrig. Samtidig understrekes det at ulike studier gir ganske forskjellige svar, særlig når det gjelder sysselsetting for unge og eldre. Sysselsettingen er lavest for de unge. Kittelsaa mfl. viser til at det er en sannsynlig forskjell i sysselsetting mellom personer med medfødt eller tidlig ervervet hørselstap og personer som har ervervet hørselstap senere i livet. Sysselsettingen ser ut til å være høyere blant personer med ervervet hørselstap.

5.4.3 Voksne hørselshemmedes helse

Generelt sett opplever flere med funksjonsnedsettelser at de har dårlig helse sammenliknet med den øvrige befolkningen (Kittelsaa mfl. 2015). Andelen er høyest blant kvinner og blant dem med lavest utdanning. Det er stor variasjon etter type funksjonsnedsettelse. Døve oppgir å ha god helse like ofte som befolkningen ellers, mens døvblitte langt oftere vurderer helsen sin som dårlig. Mange døvblitte opplever tilleggsvansker og at de er slitne i hverdagen, noe som kan henge sammen med kommunikasjonsutfordringer. Folkehelseinstituttet peker på at hørselstap kan føre til sosial isolasjon, gi vansker i jobb og fritid og påvirke livskvaliteten, men at forskningen deres viser at hørselstap har en forholdsvis moderat betydning for opplevelsen av angst og depresjon, selvfølelse og livstilfredshet.64

For voksne kan selv et lett hørselstap være et hinder for sosial deltakelse (Øhre mfl. 2018). En undersøkelse av voksne hørselshemmede og døve pasienter i psykisk helsevern, som er en del av et doktorgradsarbeid fra Universitetet i Oslo, fant at de som brukte talespråk opplevde sosial isolasjon i større grad enn de som brukte tegnspråk (Laugen 2017).

En undersøkelse viser at funksjonsnedsettelse i ung voksen alder grunnet nedsatt syn, nedsatt hørsel, motorisk funksjonsnedsettelse, fysisk sykdom, eller psykiske problemer av ulik alvorlighetsgrad, kan ha sammenheng med økt risiko for å dø tidligere enn andre i samme alder (Langballe mfl. 2022).

Andelen med psykiske lidelser ser ut til å være høyere blant personer med nedsatt hørsel enn i befolkningen generelt (Larsen mfl. 2014 referert i Kittelsaa mfl. 2015). Det gjelder både barn og voksne. Hørselshemming i seg selv fører ikke til spesifikke psykiske vansker eller lidelser, men faktorer relatert til hørselshemming (årsaker, grad, type, omgivelsenes reaksjoner) kan øke risikoen.65 Problemer med språkutvikling, kommunikasjon og sosial interaksjon forårsaket av hørselstap, kan påvirke den enkeltes sosiale og miljømessige tilpasning. Slike problemer kan øke risikoen for psykiske vansker og lidelser.

5.4.4 Psykisk helse og livskvalitet blant hørselshemmede barn og unge

En rekke studier har sett på psykiske utfordringer, atferdsproblemer og livskvalitet blant barn og unge med nedsatt hørsel (Ørbeck mfl. 2022, Øhre mfl. 2018, Laugen 2017, Øvergaard mfl. 2021). Det er blant annet gjort flere spørreundersøkelser både blant de unge selv og blant deres foreldre. Resultatene i studiene varierer noe, men en relativt stor andel dokumenterer at barn og unge med nedsatt hørsel i større grad sliter med psykiske problemer og atferdsproblemer enn hørende jevnaldrende. Livskvaliteten er lavere.

En norsk studie (Øvergaard mfl. 2021) viser at foreldre til hørselshemmede barn rapporterer om signifikant høyere følelses- og atferdsmessige problemer enn foreldre til «normalhørende» barn. Både foreldrene og de hørselshemmede barna selv rapporterer om signifikant lavere livskvalitet enn de hørende gjør. Dette er i tråd med funn i tidligere studier, men denne studien tilfører også ny kunnskap ved å vise at følelses- og atferdsmessige problemer og livskvalitet sammenfaller i befolkningen.

Selv et lite hørselstap kan ha store konsekvenser og synes på noen områder mer belastende for barn enn alvorlige hørselstap (Øhre mfl. 2018, Laugen 2017). Allerede i barnehagealder kan barn med ensidige og lette hørselstap ha vansker med sosiale ferdigheter som samarbeid, selvkontroll og det å løse konflikter. Både barn med normal hørsel og barn med mer alvorlige hørselstap ser ut til å klare seg bedre sosialt. Barn som fikk oppdaget hørselstapet tidlig, hadde færre vansker. Blant de litt eldre finner man at barn med lette hørselstap oppleves mindre trygge på skolen, har lavere selvbilde og er mer negativt innstilt til skolen enn elever med alvorlige hørselstap.

5.4.5 Studier av barn med CI og deres livskvalitet

Det er gjennomført flere studier av psykisk helse og livskvalitet blant barn med CI. I en studie gjennomført ved CI-enheten ved Rikshospitalet ble foreldre til barn med kokleaimplantat i barneskolealder spurt om hvordan de opplever at barnet deres har det i hverdagen (fysisk helse, emosjonell fungering, sosial fungering og skolefungering) (Haukedal mfl. 2018). Svarene ble sammenliknet med svarene fra foreldre til barn som ikke har hørselstap. Studien viser små forskjeller i hvordan foreldre i de to gruppene vurderer barnas livskvalitet. Om lag 60 prosent av foreldrene til barn med CI opplever ikke at barna deres har dårligere livskvalitet enn andre barn. Den største forskjellen mellom foreldregruppene gjaldt hvordan barna fungerer på skolen, der foreldre til barna med CI uttrykte noe høyere bekymring enn andre foreldre. I en tilsvarende undersøkelse blant barna selv var også de observerte forskjellene mellom barn med CI og barn med normal hørsel små (Haukedal mfl. 2020). Sammenliknet med foreldrenes rapportering rapporterte færre barn med CI om en svært lav helserelatert livskvalitet (HR-QOL), og de opplevde livskvaliteten sin relativt likt som sine jevnaldrende med normal hørsel.

6 Hørselshemmede barn og unge og familiene deres

Overføring av språk fra foreldre til barn er i en språkstyrkingssammenheng en av de faktorene som er med på å avgjøre om et språk er truet eller ikke. At tegnspråket overføres til nye generasjoner, er helt grunnleggende for hvor levedyktig språket blir. Tegnspråk blir ikke overført automatisk fra hørende foreldre til døve barn. I teoretiske modeller for vurdering av et tegnspråks vitalitet, blir derfor foreldre ikke regnet med som generasjonsoverførere. Foreldre er likevel, også for døve barn, de «betydningsfulle andre», og de utgjør dermed den viktigste faktoren for at barn får tilgang til tegnspråkopplæring og et tegnspråklig nettverk utenfor hjemmet. Foreldrerollen innebærer også et naturlig behov for å overføre språket sitt til barna, slik også vitalitetsindekser for talespråkene tar utgangpunkt i.

6.1 Å bli foreldre til et hørselshemmet barn

6.1.1 Hørende foreldre til hørselshemmede barn

Å bli foreldre til et barn med hørselstap kan oppleves som en stor omveltning i livet (Nyhus 2012), uavhengig av om hørselstapet blir oppdaget rett etter fødsel, eller om barna brått eller gradvis erverver hørselstap. Det kan særlig handle om en bekymring for hvordan tilknytningen til barnet blir når familien kanskje ikke kan dele samme språk. Fordi døve utgjør en så liten del av befolkningen, og fordi tegnspråk i liten grad er synlig utenom de arenaene det brukes muntlig, vet de fleste hørende foreldre lite om døve og tegnspråk i utgangspunktet. Ofte kan det ta lang tid å få avklart hvor stort hørselstapet er, om barnet kan ha nytte av høreapparat, og dermed hvordan det vil påvirke barnet og familien (ibid.).

Hørsel er en av de viktigste sansene for å kunne samhandle og kommunisere på talespråk. Foreldrene til et hørselshemmet barn kan oppleve at det å kommunisere og nå fram til barnet sitt, krever noe helt annet enn det de var forberedt på. De kan oppleve å stå overfor en oppgave som forutsetter en kompetanse de ikke har (Nyhus 2012). Å få et barn som er annerledes, kan for noen oppleves som en sorg og skape mye bekymring, for eksempel om hvordan det vil påvirke barnas utvikling og framtidsmuligheter.

Samtidig med bekymring og sorg møter foreldre en rekke ulike fagpersoner innen ulike fagfelt og ulike deler av hjelpeapparatet, og de kan oppleve å bli stilt overfor flere store og vanskelige valg (Oslo Economics 2022a, Nyhus 2012, Grønlie 1995). Foreldrene kan oppleve at de har et stort behov for informasjon, samtidig som det ikke alltid finnes klare svar i den informasjonen som er tilgjengelig.

Et spørsmål flere foreldre til døve barn tidlig må ta stilling til, er om barn som ikke har utbytte av høreapparat, skal få operert inn kokleaimplantat. Selv om risikoen ved et slikt inngrep regnes som liten, er dette et valg foreldre kan oppleve som vanskelig. Har barnet en liten hørselsrest, vil den kunne forsvinne etter operasjonen.66 Prognosene for å kunne tilegne seg talespråk etter en CI-operasjon er gode, men tapet av bare en liten hørselsrest kan likevel oppleves stort hvis det etter hvert viser seg at apparatene ikke har ønsket effekt. De fleste foreldre velger likevel å gi barnet CI. Dermed kan de trolig innlemme det døve barnet i familiefellesskapet med bruk av talespråk. En litt annen, men liknende erfaring finnes hos døve foreldre som ønsker seg døve barn, fordi det knytter dem nærmere hverandre erfaringsmessig og språklig (Wallis 2020).

Mange foreldre kan også oppleve at de ganske tidlig må ta stilling til om barnet skal lære tegnspråk. Noen velger en tospråklig tilnærming med norsk tegnspråk og norsk tale, mens andre ønsker å prioritere bare en talespråklig tilnærming (Nyhus 2012). Barn flest lærer det språket eller de språkene som blir brukt i familien og miljøet de vokser opp i.67 Selv om de hørende foreldrene velger å lære tegnspråk, vil det aldri bli førstespråket deres, og de vil sjelden kunne bidra i barnets språktilegnelse helt på samme måte som de kan med hørende barn. Det betyr at barnets språktilegnelse og språkutvikling langt på vei må legges i andres hender, helst hos personer som har førstespråkkompetanse i norsk tegnspråk. Å etablere et nettverk utenfor familien vil derfor være viktig. Barnehage og etter hvert skole vil være viktige aktører for å gi barnet tilgang til tegnspråk. Dette kan skape bekymringer på mange vis, for eksempel om barnet vil få nok språklige innputt og oppfølgingen, og om kvaliteten er god nok (for eksempel Oslo Economics 2022a).

Bruin og Nevøy (2014) skriver at foreldre raskt vil kunne oppfatte at de har kommet inn på et felt med ideologiske motsetninger rundt hvilken språklig modalitet barnet bør bruke. Hørende foreldre som uforvarende blir trukket inn i kontroversen, kan oppleve at de må gjøre et valg som er vanskelig.

Kermit (2010b) anbefaler at et føre-var-prinsipp legges til grunn for anbefalinger om valg av språk for barn med CI. Foreldre står overfor et valg mellom en enspråklig eller tospråklig tilnærming, og de vet ikke hvordan den talespråklige utviklingen til barnet vil bli når de står overfor dette valget. Derfor mener han foreldrene må informeres om hvilke risikofaktorer som knytter seg til operasjonene. For å ta høyde for at operasjonene ikke gir ventet effekt, er det mest rasjonelle å anbefale foreldrene å velge en tospråklig tilnærming for alle barn som får CI før de har lært et språk.

6.1.2 Døve foreldre til hørselshemmede barn

For døve foreldre vil det å få et hørselshemmet eller døvt barn fortone seg annerledes enn for hørende foreldre. For dem er døvhet og tegnspråk noe kjent og naturlig. De har egne erfaringer å bygge på og kan umiddelbart starte kommunikasjonen med barnet på sitt eget språk. Møtet med opplæringstilbud og ulike tjenester kan likevel oppleves krevende, og valgmulighetene kan oppleves å være få. Flere døve foreldre formidler at de ønsker at barnet deres skal vokse opp med tegnspråk og uten CI, men opplever samtidig at ikke alle forstår eller respekterer dette valget.68 I møtet med helseaktører formidler noen å ha opplevd et sterkt press for å CI-operere det døve barnet sitt.

Døve foreldre kan også oppleve at muligheten til å velge gode tegnspråklige opplæringstilbud til barna er små eller ikke-eksisterende. Innspill fra døve foreldre forteller om barnehagetilbud som skal være tegnspråklige, men som i realiteten ikke er det, og at det er interessekonflikter mellom døve og hørende om bruk av tale i barnehager for hørselshemmede barn (Edland og Eidberg 2022). De Meulder og Murray (2021) har intervjuet tre døve foreldre med totalt seks døve barn i ulike opplæringstilbud i Belgia om de pedagogiske valgene foreldrene har gjort for barna sine. Foreldrene i undersøkelsen ønsker å sende barna til tegnspråklige skoler hvor de kan lære tegnspråk, men opplever at valget ikke er reelt fordi kvaliteten i skolene ikke er god nok. De ser seg derfor nødt til å sende barna sine inn i ordinære opplæringstilbud. Forfatterne peker på at foreldrenes mangel på alternativer gjør det nødvendig å introdusere et helhetlig perspektiv i opplæringsdebatten som legger hovedvekten på døve barns språklige, pedagogiske og sosiale utvikling.

6.2 Barns språkutvikling og flerspråklighet

6.2.1 Barns utvikling av et talt førstespråk

Å tilegne seg språk er sannsynligvis det viktigste som skjer i et barns liv. Gjennom språket lærer barn å forstå verden, og gjennom språket trer de inn i fellesskap med mennesker og får del i språksamfunnets kultur (Høigård 2019). Språk er grunnlaget for barns læring og sosiale og kognitive utvikling, og et redskap for kommunikasjon. Drivkraften bak barns språktilegnelse er viljen til å kommunisere og samspille med andre. Språkvitere peker på at språklige ferdigheter avhenger av frekvens, altså mengden av erfaringer med og bruk av språk og samhandling (Tomasello 2000, Bybee 2006), som igjen bidrar til å utvikle begrepsforråd, grammatikk og kommmunikativ kompetanse. Utvikling av norsk tegnspråk og talespråk har hvert sitt dokumenterte utviklingsforløp som barn går gjennom. Dette tyder på en kvalitativ likhet mellom språkene (Prichard og Zahl 2013, Matthews og Kelly 2022, Meier 2016).

Barn starter den tidlige språktilegnelsen i samhandling med foreldrene eller de næreste omsorgspersonene sine, og etter hvert mer og mer i samhandling med andre, både voksne og barn. Selv om det er store forskjeller mellom barn, er det vanlig at tilegnelsen skjer gjennom ulike utviklingssteg (Svendsen 2021).

Språkutviklingen starter i spedbarnsfasen (fra null til ett år), lenge før barna sier de første ordene.69 Helt fra fødselen er barnet innstilt på kontakt og kommunikasjon (Høigård 2019). Det snur hodet søkende når det hører kjente stemmer, og det kommuniserer med gråt, smil, mimikk og bevegelser. Lenge før barnet forstår ordene, erfarer et hørende barn at språklyd er noe som hører med i alle situasjoner. Barns babling er i starten språklyder som finnes i et hvert talespråk i verden, men litt etter litt blir bablingen mer preget av språkene i omgivelsene og mer fiksert mot de lydene som ligger i foreldrenes tonefall og dialekt.70 Språkutviklingen er en del av barnets kognitive utvikling, og den skjer gjennom samspill (Høigård 2019). Den voksne legger mening i signalene fra barnet og tilpasser seg og responderer på dem. Gjennom gjensidig tilpasning i kommunikasjonen legges grunnlaget for språktilegnelse og utvikling av kommunikasjonsferdigheter. Gradvis erfarer barnet at lyder får innhold eller mening, og at det er nyttig å bruke dem for å få oppmerksomhet og til å oppnå et bestemt formål.71 I starten er kommunikasjonen knyttet til det som skjer i situasjonen her og nå. Mot slutten av det første leveåret begynner de fleste barn å peke. De kjenner også igjen noen av ordene som blir mye brukt i hverdagen, og noen sier sine første ord.

Barn som spør mye, får gjerne mange svar, og barn som får mye respons, ser ut til å ha en raskere språkutvikling enn andre barn (Garmann og von Koss Thorkildsen 2016, referert i Gujord 2017). Det viktige for dem er å kommunisere og være i samspill med andre, for å formidle ønsker og tanker, og for å få svar. Barn kan fra treårsalderen i stadig større grad delta i samtaler om noe utenfor det som finnes eller skjer akkurat her og nå.72 De kan da delta i samtaler om ting som har skjedd, eller om noe som skal skje. Ved fire- til femårsalderen kan barn vanligvis delta i lengre dialoger og fortelle egne fortellinger. Når barn er fem-seks år, begynner de å forstå ord i overført betydning. Mange vil forstå hva som ligger i uttrykk som for eksempel «en varm klem» og «å ha sommerfugler i magen». Språket blir mer og mer gjenstand for bevisst refleksjon ved at barn kan legge merke til ord som likner hverandre, høre hvilke ord som rimer, dele ord inn i stavelser og etter hvert høre hvilken lyd et ord begynner med. Barna blir med andre ord stadig mer opptatt av språkets form. Dette kalles språklig bevissthet, og det er et viktig grunnlag for å lære å lese og skrive (ibid).

Å ha kommunikativ kompetanse betyr å ha kompetanse både om selve språket (lingvistikk) og om hva språket brukes til og hvordan det brukes (pragmatikk) (Høigård 2019, Schönström 2010). Sammenhengen språket brukes i, er viktig for å gi mening til ytringene, og inneholder også kulturbestemte normer som regulerer den språklige atferden. «Alle kan ikke si hva som helst til hvem som helst når som helst» (Høigård 2019: 39). Når et barn lærer morsmålet sitt, lærer de samtidig de kulturbestemte språkbruksnormene. Slik læring kan fortsette opp i voksen alder.

Dialogen mellom mennesker gir nærhet og kontakt, den er kilde til kunnskap om verden og oss selv, og den er den viktigste språklæringsarenaen gjennom hele oppveksten (ibid.). Dialogen skjer mellom både barn og voksen og mellom barn. Gjennom barns lek fremmes flere aspekter ved språket. Kermit mfl. (2010) understreker, med støtte i både nasjonal og internasjonal forskning, at relasjoner mellom jevnaldrende har en sentral betydning for barns kognitive, sosiale og språklige utvikling. Den har særlig betydning for barns pragmatiske kompetanse.

6.2.2 Hørselshemmede barns talespråklige utvikling

Det mangler kunnskap om hørselshemmede barns språk og talespråklige utvikling, men det er enighet om at det å tilegne seg et talt språk representerer en større utfordring for et barns som har nedsatt hørsel enn for barn flest (Kermit mfl. 2010). Mangelfull tilgang til språk gjør at mange av dem er språklig forsinket, og forsinkelsene er gjerne tydeligst på det pragmatiske språkområdet (Matthews og Kelly 2022, Kermit mfl. 2010, Meier 2016), altså barnas evne til å forstå samtalepartnerne sine og den konteksten samtalen foregår i.

Forsinkelsene forklarer Matthews og Kelly (2022) med den kumulative effekten av begrenset tilgang til et naturlig flytende språk. De kan i mindre grad enn andre barn overhøre andres (barn og voksnes) språkbruk, for eksempel når de har ryggen til eller oppmerksomheten i en annen retning, når det er lyder i omgivelsene som forstyrrer og når det er mange som deltar i samtalen og snakker i munnen på hverandre. Det påvirker både tilegnelsen av kunnskap om språkets form og tilegnelsen av de sosiale og kognitive ferdighetene som trengs for å bruke dem.

Å ha nedsatt hørsel kan også påvirke barns mulighet til sosial deltakelse. Den kvalitative studien av Kermit mfl. (2010) om språklig samhandling mellom barn med CI og hørende jevnaldrende viser at samtalene preges av ulike typer begrensninger, og at det gjør at barn med CI faller utenfor en del av den språklige samhandlingen. De møter ikke sine jevnaldrende på språklig like fot, og de utfolder seg ikke språklig på samme måte som dem. Noen ser ifølge Kermit mfl. ut til å legge restriksjoner på egen utfoldelse. Kermit mfl. er bekymret for om barna gis optimale muligheter til utvikling, og han peker på at det trengs mer kvalitativ forskning.

6.2.3 Barns tegnspråklige førstespråkutvikling

En del barn av døve foreldre vil tilegne seg tegnspråk som morsmål, spesielt om barna selv er døve. Språkutviklingen deres vil i all hovedsak følge det samme mønsteret og de samme milepælene som talespråkutviklingen til hørende barn (Bergman 2012, Prichard og Zahl 2013, Meier 2016). Mange studier av språkutviklingen til tegnspråklige barn tar utgangspunkt i barn som har tegnspråklige foreldre (Matthews og Kelly 2022), og de kan dermed ikke overføres direkte til døve barn av hørende foreldre. Mange døve barn av hørende foreldre vil ha forsinket tilgang til tegnspråk, og variasjonen i tilgang til talespråk blant dem vil variere. Begge faktorene vil påvirke barnas tegnspråklige utvikling, som for en del av dem i større grad vil ha preg av å være tilegnelse av et andrespråk (Schönström 2010).

Den tegnspråklige utviklingen til små barn som vokser opp i et tegnspråklig miljø, er beskrevet av Bergman (2012) og bygger på både internasjonale studier og Bergmans egne observasjoner. Som omtalt tidligere har barn i hele det første leveåret sitt utviklet ulike måter å kommunisere på som er forstadier til språklig kommunikasjon. Mye av den tidlige kommunikasjonen er gestuell-visuell: øyekontakt, bruk av blikkretning, peking og andre gester. Det gjelder alle barn, uavhengig av om de lærer talespråk eller tegnspråk. Øyekontakten skjer i første omgang som et svar på den voksnes blikk og initiativ til kontakt, men etter hvert tar barnet selv initiativ. Senere begynner barnet å utforske gjenstander rundt seg med blikket, som er en tidlig måte å peke på. Etter hvert vil barn som oppdager en ny gjenstand se mye mer på den voksne enn når det ser en kjent gjenstand. Den nye gjenstanden er interessant og blir et «samtaleemne», og en opplevelse barn kan dele med et annet menneske (Bergman 2012).

Fra barn er mellom 6–12 måneder gamle begynner de å bruke gester, for eksempel å peke (Andrews mfl. 2008). Med peking kan barn styre den voksnes oppmerksomhet til ulike gjenstander i omgivelsene. Når barn senere oppdager at alt har et navn, brukes pekingen til å få forklart hva den/det heter. I den tidlige kommunikasjonen er det vanskelig å skille gester og tegn. Det som for et barn i et tegnspråklig miljø blir betraktet som et tidlig språksymbol, det vil si tegn, kan i et talt miljø bli oppfattet som en gest, noe som barnet bruker før de «ordentlige» språksymbolene, ordene, kommer. Barn kan etter hvert også kombinere flere gester (Bergman 2012).

Generelt sett ser det ut til å være en tidsmessig fordel for gestuell-visuell kommunikasjon. Om man sammenlikner forekomsten av tegn hos barn med tilgang til tegnspråk med forekomsten av gester hos andre barn, er det ifølge Bergman (2012) ingen forskjeller. Sammenlikner man i stedet tegn og ord, kan man se en tidsmessig forskjell ved at det talte språket utvikler seg noe senere, noe som også bekreftes av Meier (2016). Dette forklarer Bergman (2012) med at uttale av ord stiller større krav til finmotorikk enn å utføre gester og tegn. Også ytringer som kombinerer to tegn ser ut til å komme tidligere hos de tegnspråklige barna enn to-ordsytringer hos barn med talt språk. Forspranget forsvinner imidlertid en gang etter toårsalderen når andre barn begynner å kombinere to ord i ytringene sine.

Hørende barn kan utforske en gjenstand og samtidig oppfatte det talte ordet. Døve tegnspråklige barn bruker synet til både å utforske gjenstanden og tegnet for den. Det betyr at den voksne som kommuniserer med et døvt, tegnspråklig barn, må tilpasse kommunikasjonen etter dette. For eksempel ved å føre hendene sine nær gjenstanden, slik at barn kan se tegnet og utforske gjenstanden samtidig, eller ved å vente til man får øyekontakt.

På samme måte som barns tidlig uttalte ord kan avvike fra de voksnes, så avviker også barns tegnformer fra de voksnes. Noen tegn er det bare de aller nærmeste som forstår. Barn tilegner seg for eksempel håndformer i ulike steg, og de lærer de håndformene som er motorisk lettest å utføre først.

6.2.4 Kritisk fase i språkutviklingen

Spørsmålet om kritisk periode innenfor språkvitenskapen dreier seg om hvorvidt biologisk modning påvirker menneskets evne til å kunne tilegne seg språk, og om menneskets evne til automatisk språktilegnelse er begrenset til en kort periode tidlig i livet.73

Eric Lenneberg (1967, referert i Butler 2013) antok at den kritiske perioden for språktilegnelse er i perioden fra ett års alder og til omkring pubertetsalder. Han antok videre at automatisk språktilegnelse på basis av språklig innputt kun forekommer før kritisk periode.74 Man kan lære språk også etter den kritiske perioden, men da læres det ifølge Lenneberg ved hjelp av generelle læringsferdigheter. Forklaringen på hvorfor det blir vanskeligere å lære seg språk, er at hjernen gradvis blir mindre fleksibel, eller plastisk. En viktig del av Lennebergs hypotese er antakelsen om at dersom et barn ikke i det hele tatt har blitt eksponert for noe språk før kritisk periode, vil barnet være permanent ute av stand til å tilegne seg språk resten av livet.

Hypotesen om en kritisk periode er omdiskutert blant språkvitere, og blant de som støtter den, er det uenighet om når denne perioden starter og slutter (Butler 2013). Mange mener for eksempel at det finnes flere ulike kritiske perioder for ulike deler av språket.75 Glickmann og Hall (2019) hevder for eksempel at språktilegnelsen må starte i løpet av de første 18 månedene av barns liv. Andre anser begrepet «sensitiv(e) periode(r)» som mer passende ettersom det er snakk om at evnen til å lære språk automatisk blir gradvis redusert.

Det finnes studier av barn som av ulike årsaker har vært uten språklig stimuli tidlig i livet, og som støtter ideen om en kritisk periode.76 Videre viser en studie av barn som får satt inn CI etter toårsalderen, at de ikke utvikler talespråket like godt som barn som får CI tidligere (Ortega 2013, referert i Gujord 2017).

Simonsen (2003) peker på at tidsfaktoren er et viktig argument i diskusjonen om hørselshemmede og døves språkutvikling, både for de som argumenterer for et medisinsk perspektiv (CI-operasjon og talespråklig utvikling) og et sosialt og kognitivt perspektiv (tospråklig utvikling med tegnspråk). For foreldre som velger CI til barna sine, kan tidsfaktoren gjøre at de opplever å ha dårlig tid når de skal vurdere om barnet og familien skal lære tegnspråk.

6.2.5 Barns flerspråklige utvikling

Flerspråklige barn er ei sammensatt gruppe. Ifølge Gujord (2017) har studier om barns språkutvikling ofte studert barn som er balansert flerspråklige, det vil si barn som bruker begge språkene omtrent like ofte og har lært dem omtrent like godt. De studerte gruppene av flerspråklige er også relativt små. Gujord hevder likevel det er grunn til å si at barn er i stand til å lære flere språk like godt. I utgangspunktet vil alle barn som får mulighet til å høre (se), bruke og utvikle mer enn ett språk samtidig, klare det uten problem.

De fleste studiene av to- og flerspråklighet på individnivå har først og fremst handlet om hvordan barn tilegner seg to språk samtidig, hvordan de skiller mellom dem, hvordan språkene er lagret i hjernen, forholdet mellom språkene (for eksempel om det ene er dominant) og hvordan man bruker de forskjellige språkene i ulike sammenhenger (Svendsen 2021). Forskere definerer begrepene ulikt, og de er også uenige om graden av språkkompetanse en person må ha for å kunne defineres som tospråklig. I dag opererer man gjerne med en videre definisjon enn man gjorde tidligere, der språkbrukere med varierende ferdigheter i de ulike språkene blir inkludert. Det er svært sjelden at flerspråklige personer har like ferdigheter i alle språkene (Ryen og Simonsen 2015). Et kjennetegn med flerspråklig kompetanse er at de utfyller hverandre. Kompetansen i språkene vil også kunne endre seg over tid, avhengig av bruken av dem. Gujord (2017) forstår flerspråklige som personer som kommuniserer i det daglige på to eller flere ulike språk. De har helt eller delvis tilegnet seg mer enn ett språksystem og kan ha ulike ferdigheter i språkene.

Når barn lærer to eller flere språk samtidig, snakker man om simultan flerspråklig utvikling. Når ett av språkene blir tilegnet etter at ett eller flere førstespråk allerede er tilegnet, er den flerspråklige utviklingen suksessiv. Barn som møter mer enn ett språk fra fødselen av, går gjennom en flerspråklig førstespråkutvikling. Barns andrespråkutvikling er den språklæringen som skjer etter at et barn allerede har lært ett (eller flere) språk før. Ifølge Gujord (2017) er de to typene språkutvikling ulike på flere punkter. Det gjelder læringstempo (hvor raskt språket blir lært), læringsgangen (hvordan språket blir tilegnet), læringsomfang (hvor mye man lærer i en viss periode) og læringsutfall (hvilken språkkompetanse en kommer ut med). Læringsevnen blir gradvis svakere desto senere innlæringen starter. Selv de som startet innlæringen av et andrespråk i tidlig barndom, har ikke den samme grammatiske kompetansen som språkbrukere som har lært språket fra fødselen har (ibid). Det er grunn til å tro at det kan gjelde flere tospråklige hørselshemmede barn som er født i hørende familier.

Språklæring hos barn er ikke ett fenomen, og det følger ikke én type utvikling. Det er likevel mange likheter mellom å lære to språk og det å lære ett språk som førstespråk (Svendsen 2021), så sant barnet kan bruke språkene i mange og varierte situasjoner og bruken fortsetter gjennom barneårene (Gujord 2017). Enspråklige og tospråklige barn sier sine første ord på samme tid og utvikler språkene sine på samme måte (Svendsen 2021). De flerspråklige kan likevel bruke noe lengre tid enn de enspråklige barna, men ikke vesentlig. Forskjellene har ikke noe å si for hvor godt de lærer språket (Gujord 2017).

Studier som har sammenliknet ordforrådet på ett av språkene til flerspråklige barn med ordforrådet til et enspråklig barn på samme språk, viser at ordforrådet til det flerspråklige barnet er mindre enn hos det enspråklige (Svendsen 2021). Dersom man undersøker alle ordene de flerspråklige barna har på begge/alle språkene, er resultatet et annet. Da har de flerspråklige barna et like stort, og noen ganger større, ordforråd sammenliknet med de enspråklige barna (Serratrice 2013, referert i Gujord Svendsen 2021). Barn kan fint lære seg flere enn to språk, så lenge de får rikelig med språklig innputt og muligheter for å kommunisere på språkene (Ryen og Simonsen 2015). Tospråklighet er altså ikke årsak til sen språkutvikling, men det er større variasjon blant tospråklige barn fordi flere faktorer spiller inn.

Enspråklige og flerspråklige barn lærer seg jevnt over hvordan ord lages og bøyes og grammatikk på samme måten. Flerspråklige barn skiller svært tidlig mellom de ulike grammatiske systemene i språkene de tilegner seg. Barn kan ta med seg trekk fra ett språk til et annet (transfer), og det kan gjøre at grammatikken i det ene språket avviker fra språket til de voksne. Det er også et karakteristisk trekk ved språkutviklingen og språkbruken til flerspråklige barn at de blander språkene om hverandre i en og samme ytring (kodeveksling) (Ryen og Simonsen 2015). Det er naturlig for flerspråklige barn fordi de kommuniserer ved å ta i bruk de ressursene de har tilgjengelig, og basert på de konkrete erfaringene de har med språk. Det er ikke et tegn på mangelfull utvikling eller mangelfullt språk (Gujord 2017), og de er ikke språkforvirret (Ryen og Simonsen 2015).

Barn er fra tidlig av svært sensitive for språkbruken og preferansene til personene de snakker med (Ryen og Simonsen 2015). Allerede i spedbarnsalder lærer de å skille mellom språkene, og de klarer også å skille mellom hvem som snakker hvilket språk.

Hos noen barn som lærer to eller flere språk fra fødselen av, hender det at ett av språkene utvikler seg kvalitativt forskjellig fra det/de andre, og noen ganger mer slik et andrespråk utvikler seg. Det ene språket blir sterkere enn det andre, mens utviklingen i det andre kan bli svakere eller stoppe helt opp (Gujord 2017). En doktoravhandling som studerer norske, flerspråklige barn som tidlig har blitt eksponert for norsk, viser at de flerspråklige ligger etter sine enspråklige jevnaldrende i norsk, både når de er to år og ni måneder og som femteklassinger (Gunnerud 2021). Som gruppe hadde de enspråklige femteklassingene bedre lytteforståelse, ordforråd og leseforståelse på norsk. I avkoding og forståelse av bindeord, var de to gruppene like gode. Alle barna i studien kom fra familier med middels eller høy sosioøkonomisk status. I tillegg hadde 2/3 av barna en norsk forelder og var sannsynligvis eksponert for norsk fra fødselen av. De resterende flerspråklige barna ble introdusert for norsk i ett- eller to-årsalderen.

Ifølge Gujord (2017) handler det at noen flerspråklige barns språk utvikler seg forskjellig, sannsynligvis ikke om kapasiteten til å lære seg flere språk. Det handler heller om andre faktorer som omfanget av og kvaliteten på språklig innputt. Det er ukjent hvor mye språklig innputt som må til for at et språk skal utvikles og opprettholdes, men det er en fordel om innputten kommer fra flere kilder og personer, ikke bare foreldrene. Språkforskere antar at et barn får et rikere ordforråd i et språk dersom det hører det i varierte situasjoner og med ulike samtalepartnere. At barnet aktivt bruker språket, virker også positivt inn på utviklingen. En forklaring er at når et barn bruker språket, må det tenke over språket på en annen måte enn når det bare skal forstå. I tillegg vil aktiv bruk av språket føre til at barn får mer innputt, som igjen virker positivt inn på språkutviklingen. Særlig for utviklingen av ordforrådet er omfanget av og kvaliteten på innputt svært viktig. For å sikre god språkutvikling er det viktig å legge vekt på samspillet mellom barnet og den voksne og på innholdet i samtalen. Språklæring skjer gjennom meningsfulle samtaler, gjerne gjennom lek (Ryen og Simonsen 2015).

Å lære flere språk kan ha positive effekter for den kognitive evnen til å planlegge, sette i gang og gjennomføre oppgaver, problemløsning, responskontroll og regulering av atferd (Svendsen 2021). Videre kan tospråklighet utsette symptomer på demens. En vanlig forklaring på at flerspråklighet har en positiv kognitiv effekt, er at språkene til enhver tid er aktivert, og at de flerspråklige stadig må velge språk. Nyere forskning stiller imidlertid spørsmålstegn ved studier som viser en slik sammenheng (Paap 2018, Lehtonen mfl. 2018, begge referert i Svendsen 2021). Det siste tiåret er det ifølge Svendsen publisert flere forskningsresultater og metastudier som viser at det ikke finnes positive kognitive effekter av tospråklighet. Noen av innvendingene mot studiene om positive kognitive effekter, er at det er en publiseringsskjevhet (studier som viser positive resultater publiseres i større grad enn studier som ikke gjør det), og at det er uklare kriterier for inndeling i «enspråklige» og «tospråklige» og når personene startet å lære språkene. Det blir også framholdt at tospråklighet defineres svært ulikt. Svendsen peker imidlertid på at selv om det skulle vise seg at flerspråklighet ikke har en positiv effekt på de kognitive funksjonene, har tospråklighet likevel mange praktiske fordeler. Man kan kommunisere direkte med mennesker, forstå flere kulturelle praksiser, og det kan gi fordeler i utdanning og yrkesliv. Videre har tospråklighet ifølge Svendsen en positiv effekt på barns kommunikative ferdigheter.

Neteland (2017) skriver at normer og holdninger til språk i samfunnet kan påvirke barns språkutvikling, men mest indirekte. Hun viser til at for tospråklige barn er det å bruke førstespråket trygt og språk- og identitetsutviklende. Hvis for eksempel ansatte i barnehagen ikke viser barna at alle språkene deres har verdi, men bare skyter av hvor flinke de er til å snakke norsk, kan barn oppfatte det som at de voksne har negative holdninger til førstespråket eller til å være tospråklig.

6.2.6 Barn som tilegner seg språk i ulike modaliteter

Barn som tilegner seg to språk i ulike modaliteter tidlig, altså et talespråk og et tegnspråk, ser langt på vei ut til å følge det samme mønsteret i språkutviklingen som barn som lærer to talespråk (Lillo-Martin mfl. 2022, Pontecorvo mfl. 2023). For eksempel blander de og veksler de mellom språkene i konkrete situasjoner og i konkrete ytringer, og de klarer tidlig å skille mellom samtalepartneres språkpreferanser og å tilpasse egne språkhandlinger etter hvem de snakker med (Lillo-Martin mfl. 2022). Det er imidlertid også forskjeller mellom tospråklige barn med to talespråk og mange barn med ett tale- og ett tegnspråk (Lillo-Martin 2022), først og fremst på grunn av svært stor variasjon i tilgangen til språk i omgivelsene og ulike erfaringer i opplæringen og i samhandlingen med jevnaldrende. Mange hørende barn av døve vokser opp med flytende tegnspråk fra en eller begge foreldre, men når de begynner i barnehagen eller på skolen, og begynner å samhandle med flere personer utenfor familien, blir mengden av språklig innputt på talespråket betydelig større enn mengden av tegnspråklig innputt i hjemmet. Denne gruppen går sjelden i tegnspråklig opplæring, og de samhandler gjerne mindre med tegnspråklige voksne eller jevngamle enn med talespråklige. Selv om foreldrene er solide tegnspråklige modeller, vil manglende praktisering av tegnspråket med forskjellige personer i forskjellige sammenhenger, gjøre at talespråket kan bli det dominerende språket deres (ibid).

En studie av fem hørselshemmede og døve barn som ble eksponert for tegnspråk av sine døve foreldre fra fødselen, og som fikk CI før de var tre år, viser at barna ikke skilte seg fra hørende barn av døve foreldre når det gjaldt talt engelsk vokabular, grammatikk og lydsystem (Davidson mfl. 2014, referert i Lillo-Martin mfl. 2022). En amerikansk studie som har undersøkt utviklingen av vokabular på amerikansk tegnspråk og engelsk talespråk hos hørselshemmede barn med hørende foreldre, konkluderer med at tegnspråk ikke forsinker disse barnas utvikling av vokabular på talt engelsk (Pontecorvo mfl. 2023). Barnas vokabular i talt engelsk var sammenliknbart med vokabularet til hørselshemmede barn som bare lærer engelsk talespråk. Studien viser at de tospråklige barnas totale vokabular på amerikansk tegnspråk og engelsk talespråk var likt med vokabularet til enspråklige hørende barn.

Geers mfl. (2017) har undersøkt hvordan foreldres bruk av tegnspråk før og etter en CI-operasjon (ved treårs alder) påvirker barnas talegjenkjenning, uttale, talespråk og leseferdigheter. De har sammenliknet tre grupper barn med ulik eksponering for tegnspråk. Forfatterne konkluderer med at barna i alle de tre gruppene utviklet bedring i oppfattelsen av tale over tid, men at de barna som ikke ble tidlig eksponert for tegnspråk, oppnådde bedre talegjenkjenningsferdigheter og en statistisk signifikant fordel i talespråk og lesing sammenliknet med barn som ble eksponert for tegnspråk. Lillo-Martin mfl. (2022) kritiserer imidlertid studien for ikke å undersøke barn som fra fødselen blir eksponert for flytende tegnspråk. Studien er videre blitt kritisert for å ha et for kortsiktig perspektiv, og for å overse resultater fra studier som viser at tospråklighet er positivt for barns langsiktige utvikling (Smith 2017, Emmorey 2017). Videre er studien kritisert for bare å se på konsekvenser for barnas talespråkutvikling, ikke tegnspråkutvikling. Emmorey (2017) viser til at flere studier bekrefter at barn som blir eksponert for to språk ikke blir forsinket sammenliknet med barn som lærer ett språk, til tross for at de får mindre innputt i hvert språk siden foreldre fordeler språkbruken på to ulike språk. Dette er også omtalt over, der norske tospråklighetsforskere og fagpersoner slår fast at barn som tidlig blir eksponert for to språk verken blir språkforvirret eller forsinket i språkutviklingen sin (Svendsen 2021, Ryen og Simonsen 2015, Gujord 2017, Pritchard og Zahl 2013).

Selv om studien til Geers mfl. (2017) må balanseres opp mot den omfattende litteraturen om fordelene ved en samtidig tospråklig utvikling, peker den på at virkeligheten for de aller fleste døve barn er at de ikke har foreldre som kan tilby dem et rikt tospråklig oppvekstmiljø med både tegnspråk og talespråk. Det er mange fellestrekk mellom samtidig og suksessiv språktilegnelse, men det er altså forskjeller mellom dem, særlig med tanke på den konteksten man lærer språk i (Svendsen 2021). Barn som lærer to språk samtidig, er ofte eksponert for to språk i hjemmet. Barn som lærer språkene suksessivt, møter gjerne språk nummer to utenfor hjemmet, for eksempel i barnehagen (Svendsen 2021), og nettverk og barnehageansatte vil ha en ekstra viktig rolle i barnas språkutvikling. Selv om det er stor variasjon i hørselshemmede og døve barns tilgang til talespråk, vil mange av dem skille seg fra andre tospråklige barn ved at de i mindre grad enn hørende barn har tilgang til omsorgspersonenes språk. Bruk av høreapparat og CI gir mange relativt sett god tilgang til talespråk, og foreldrenes morsmål (ett eller flere) blir det første språket barna tilegner seg, og som de bygger videre på når de skal lære tegnspråk. For noen er tilgangen til talespråk mangelfull, noe som påvirker språkutviklingen. Andre barn som er døve i medisinsk forstand, uten eller med svært liten tilgang til talespråk, vil måtte lære tegnspråk som sitt førstespråk utenfor familien. Det tar ofte lang tid før hørselshemmede og døve barn med hørende foreldre får tilgang til tegnspråk og tegnspråklig innputt (Humphries mfl. 2022), noe som kan føre til relativt store forsinkelser i språkutviklingen (Lillo-Martin 2022).

6.2.7 Cummins’ teori om tospråklighet

Cummins’ tospråklighetsteori er mye brukt i forskning om døves tospråklighet, særlig i amerikansk forskning om amerikansk tegnspråk (ASL) som førstespråk og engelsk som andrespråk for døve (Schönström 2010). Teorien handler om det språklige samspillet mellom førstespråket og andrespråket, der utgangspunktet er at utviklingen av andrespråket henger sammen med de kognitive og skolerelaterte («akademiske») ferdighetene språkbrukeren har i førstespråket. En av Cummins’ hovedteser er at dersom et barn skal utvikle en tospråklighet som er nyttig for kognitiv og akademisk utvikling, kan dette bare oppnås dersom barnet har et solid og adekvat utviklet førstespråk (S1). Dette betyr at utvikling av kompetansen i et andrespråk (S2) delvis er avhengig av hvilken kompetanse som allerede er utviklet i førstespråket (S1) (Cummins 1979). Cummins har også en hypotese om et «terskelnivå», som går ut på at et barn må ha kompetanse på et visst nivå, både for å oppnå potensielle fordeler med tospråklighet, og for å unngå potensielle ulemper. De resultatene som kan oppnås i tospråklig opplæring utgår fra sammenhengen mellom flere faktorer; sosial bakgrunn for å kunne utvikle et språk, mengde på språklig innputt og omstendigheter i opplæringssituasjonen (Cummins 1979).

Da norsk tegnspråk ble innført som opplæringsspråk i norsk skole, var det kritiske røster som hevdet at Cummins, tospråklighetsteori ikke automatisk kunne overføres til den tospråklige opplæringen av hørselshemmede og døve barn (Engen 1999, Vonen 1997). Et hovedpoeng i denne kritikken var at få av barna som kom til opplæringen etter læreplanene i tegnspråk som førstespråk, hadde kunnskaper i tegnspråk fra før (se omtale i kapittel 14).

Studier om bimodalt tospråklige skoleelever i flere land finner støtte til Cummins’ teori om at velutviklede ferdigheter i et tegnspråk som førstespråk er et viktig grunnlag for å utvikle et talespråk/skriftspråk. Et eksempel er en studie av Schönström (2010) som viser at elevene med de beste ferdighetene i tegnspråk, også hadde de beste ferdighetene i svensk. Studien hans viser noe varierte resultater ut fra hvilken metode som er valgt. Tegnspråk spiller imidlertid, ifølge Schönström, en viktig rolle for utviklingen av svensk hos døve. Å få tilgang til et førstespråk og få mulighet til å utvikle det naturlig til å bli et stabilt språk, bør ifølge Schönström skje før elevene får undervisning i et andrespråk. Tospråklighet i seg selv er ikke årsaken til at noen hørselshemmede og døve blir språklig forsinket, hevder Pritchard og Zahl (2013). Mangel på tidlig språklig erfaring kan imidlertid skape forsinkelse i språkutviklingen hos hørselshemmede og døve barn, noe som for mange skyldes at foreldrene deres ikke kan tilby dem et flytende språk som er tilgjengelig for dem.

6.2.8 Transspråking

I nyere to- og flerspråklighetsforsking har transspråking blitt et begrep. Språkblanding har alltid eksistert og hatt ulike merkelapper, men har i nyere flerspråklighetsforskning blitt et positivt ladet begrep hos noen forskere. Pedagogisk transspråking ble opprinnelig brukt for å beskrive hvordan et minoritetsspråk kunne tas i bruk i et klasserom sammen med et majoritetsspråk. Utgangspunktet var at bruken av minoritetsspråket, blandet med et majoritetsspråk, hevet statusen til minoritetsspråket, og skulle oppvurderes og legitimeres. I dag brukes begrepet oftere som en beskrivelse av hvordan flerspråklige tar i bruk sitt fulle språklige repertoar uten å nødvendigvis skille tydelig mellom de ulike språkene (Otheguy mfl. 2015). Dette perspektivet er også tatt i bruk som et av flere grep i undervisningen, ut fra en idé om at kommunikasjon er viktigere enn å dyrke et enkelt språk. Otheguy mfl. hevder at idéen om at et språk kan defineres som en mer eller mindre avgrenset enhet, må dekonstrueres. Jaspers (2018) hevder på sin side at transspråking står i fare for å bli en ideologi som ikke lenger er på lag med minoritetsspråkbrukere, men er med på å legitimere et syn på dem som naive ideologisk funderte aktivister, som tror at språket deres kan finnes og navngis.

Fordi tegn og tale utføres i to ulike modaliteter, kan disse framføres relativt samtidig, som en måte å «transspråke» på. Å bruke to talespråk samtidig er ikke mulig, men det er mulig å bruke tegn omtrent samtidig med tale. Dette betyr likevel ikke at norsk tegnspråk og norsk talespråk som språk i lingvistisk forstand kan framføres samtidig, blant annet fordi de har ulik setningsbygning (Vonen 2020a). De Meulder mfl. (2019) hevder at transspråking utfordrer retten døve har til å tilegne seg og bruke et navngitt og lingvistisk definert tegnspråk i opplæringen. Transspråking kan lett bli oppfattet som en godkjenning av konstruerte tegnspråk som baserer seg på et talespråk, hevder De Meulder mfl. Dette vil være et tilbakeslag for en kamp for døves behov for å bruke fullverdige tegnspråk i opplæringen (De Meulder mfl. 2019). Transspråking som ideologi utfordrer den språkvitenskapelige anerkjennelsen av tegnspråkene og kampen for at døves opplæringsspråk skal baseres på et navngitt tegnspråk, hevder De Meulder mfl.

6.3 Foreldres språkstrategier og faktorer som kan påvirke disse

6.3.1 Ønske om å ha et felles morsmål

Mange hørselshemmede og døve barns tidlige tilgang til norsk tegnspråk avhenger av beslutninger tatt av de hørende foreldrene deres. De fleste vordende foreldre vil trolig ta for gitt at de kan overføre morsmålet sitt og familiens språk til et barn som er på vei, og ha som sitt viktigste mål at barnet skal høre til i familiefellesskapet (Simonsen 2003). Foreldrenes ønske om et felles morsmål kan være en av flere faktorer som kan påvirke hvilke språklige strategier de velger.

I en undersøkelse fra Australia fra 2010 er foreldrenes grunner til å velge CI undersøkt. Både de kvantitative og de kvalitative funnene tyder på at valget av CI er et forsøk på å gjøre et språkvalg, og at det har med familiens språklige og kulturelle tilknytning å gjøre. Utsikter til å kunne dele sosiale, kulturelle og språklige tradisjoner med barnet sitt var et hovedargument for å gi barnet CI, sammen med å åpne for større deltakelse i den hørende verden (Hyde mfl. 2010).

Foreldrene kan oppleve å finne støtte i språkforskningen for en slik argumentasjon. For å fremme barnas sosiale og kognitive utvikling tilrår forskere at foreldre bruker det språket de behersker best, blant annet fordi begrepsutviklingen vanligvis skjer på førstespråket (Ryen og Simonsen 2015).77 Små barn lærer språk best i et miljø med trygge omsorgspersoner som har et rikt og nyansert språk. Videre peker forskere på at det å ikke kunne bruke morsmålet, og det språket de har emosjonell nærhet til, kan gå ut over foreldre-barn-forholdet. Sosiokulturelt er det viktig for barnets identitetsutvikling, og for å kunne kommunisere med nære relasjoner.

6.3.2 «Vente og se» – norsk tegnspråk som støttespråk

For hørende familier er det krevende å tilby døve barn tilstrekkelig tegnspråklig innputt, og mange hørende foreldre prioriterer gjerne talespråk til barnet inntil det er klart at barnet ikke utvikler talespråk slik de håpet på (Humphries mfl. 2022, Oslo Economics 2022a, Skaug 2020). De inntar altså en «vente og se»-tilnærming. Tegnspråk må vente til «det trengs».

En slik strategi innebærer imidlertid en risiko for forsinket språkutvikling og språklig deprivasjon for døve barn, noe det også finnes støtte for i forskningen (blant andre Humphries mfl. 2022, Kermit 2010b, Glickmann og Hall 2019). Barns språkutvikling starter lenge før barna sier de første ordene, og de første 24 månedene er en avgjørende periode for språkutviklingen.78 Å lære et språk er en lang prosess, der barna trenger å bli eksponert tidlig for språk og få mulighet til å bruke språket og samhandle språklig med andre i ulike kontekster og situasjoner, og med ulike personer. «Når det trengs», understreker Glickmann og Hall (2019), kan allerede være for sent hvis målet er å sikre barnet en god språkutvikling.

6.3.3 Å lære språk krever ekstra innsats og overskudd i familien

Å få et hørselshemmet barn krever mer oppfølging fra hørende foreldre enn å få et hørende barn. Familiens overskudd kan være en av flere faktorer som gjør at foreldrene velger bare en talespråklig utvikling for barnet. For eksempel viser Proba (2022) til at noen foreldre kan oppleve det som en belastning å velge at barnet skal lære tegnspråk, fordi de selv må lære språket og legge til rette for at barnet får mulighet til å utvikle det. Noen foreldre er også bekymret for at det å lære tegnspråk kan ta oppmerksomheten bort fra, eller forstyrre, talespråktilegnelsen (Humphries mfl. 2022, Oslo Economics 2022a).

En studie om foreldres rolle i oppfølgingen av barn med nedsatt hørsel, tyder på at foreldre kan oppleve forventningene til dem som stressende (Bruin 2017 og 2019). I Norge har foreldre til hørselshemmede barn tilgang til veiledning og kurs om hvordan de kan støtte barnets språkutvikling og kommunikasjonen innad i familien. Bruin (2017) har intervjuet foreldre til barn med CI, og det kommer fram at mange foreldre påtar seg en slags lærerrolle overfor barna sine der de gjennom strukturert trening av talespråklige ferdigheter jobber mot et mål om å øke barnets læringsutbytte. Bruin mener at veiledningen foreldrene får, formidler at språklæring kan støttes gjennom strukturert øving. En bestemt innsats (innputt) gir resultater som kan måles. Konsekvensen er at foreldrene i studien opplever å være ansvarlige for barnets framtidige språklige ferdigheter. De uttrykker bekymring over å kunne gjøre noe galt eller ikke å gjøre nok, og det fører til skyldfølelse, stress og usikkerhet (ibid.).

Hørselshemmede og døve barn blir født inn i alle typer familier, og det virker ikke å være konkret kunnskap om i hvilken grad sosioøkonomiske faktorer påvirker om hørende foreldrene gir hørselshemmede barn tilgang til tegnspråk. Basert på generell forskning kan det likevel være grunn til å tro at sosioøkonomi er en faktor som også kan påvirke barns tilgang til og utvikling av tegnspråk. Hvor mye overskudd og ressurser familier har til å lære seg et nytt språk og bidra i barnets språkutvikling, må antas å kunne påvirkes av foreldrenes søsioøkonomiske bakgrunn. Videre er det relativt bred enighet blant forskere om at foreldrenes sosioøkonomiske bakgrunn kan påvirke barns språkferdigheter og har betydning for barns læring og utvikling (Zachrisson og Dearing 2015), særlig i førstespråktilegnelsen (Grøver mfl. 2016, referert i Svendsen 2021). Det er en risiko for at bare barn fra familier med høy sosioøkonomisk status får utnyttet sitt genetiske potensial for læring, mens barn med lavere sosioøkonomisk bakgrunn ikke gjør det.79

Utviklingen av den grammatiske kompetansen i førstespråket er i liten grad avhengig av foreldrenes sosialøkonomiske bakgrunn (Gujord 2017). Så å si alle barn tilegner seg grammatisk kompetanse omtrent på samme måte på omtrent samme tid (i 4–6-årsalderen), og med det samme gode resultatet. Det samme gjelder ikke de andre språkkomponentene. Mennesker blir aldri ferdig utlærte når det gjelder ordlæring, pragmatisk kompetanse og tekstkompetanse. Disse utvikler seg gjennom livet basert på den enkeltes erfaringer. Fordi voksne lever ulike liv og møter ulike situasjoner, er det også stor variasjon blant voksne språkbrukere når det gjelder ordtilfang, pragmatisk kompetanse og tekstkompetanse (ibid.).

Dersom barn eksponeres for et rikt og variert ordforråd, er det større sannsynlighet for at barnet utvikler et godt ordforråd (Gujord 2017). Noen studier nyanserer imidlertid betydningen av foreldrenes sosiale bakgrunn på barnets ordforråd (Sperry mfl. 2019). Også i familier som har dårligst sosioøkonomiske forutsetninger, finnes foreldre som snakker mye og med et variert språk med barna sine. Høyt utdannede foreldre leser mest for barna sine, men også hverdagskommunikasjonen betyr mye for barns språkutvikling.

Barnehagen spiller en viktig rolle både i å stimulere barns språklige utvikling og i å utjevne sosiale forskjeller (Zachrisson og Dearing 2015). Jo mer like muligheter et samfunn er i stand til å gi, desto mer av de observerte forskjellene i språkferdigheter kan forklares av genetiske faktorer, og sosial bakgrunn betyr dermed mindre.80 For barnehagebarn som skal lære tegnspråk, forutsetter det i så fall at de møter et stimulerende tegnspråkmiljø i barnehagen.

6.3.4 Foreldre opplever å ikke ha nok kunnskap til å ta informerte valg

Foreldre til barn med nedsatt hørsel vil ha mye informasjon, helst så tidlig som mulig.81 Fagpersoner og forskere gir samtidig anbefalinger og råd som kan være motstridende, og anbefalingene kan forvirre mer enn de hjelper (bl.a. Nyhus 2012). At foreldrene erfarer å få mangelfulle og motstridende råd, gjør det vanskeligere for dem å ta informerte valg.

Undersøkelsen Oslo Economics (2022a) har gjort for utvalget, bekrefter at foreldre ikke opplever å ha den kunnskapen de trenger for å ta informerte valg. Ifølge Nyhus (2012) opplever en del foreldre at det meste av kunnskapen de har tilegnet seg, har kommet ved å diskutere med andre foreldre, for eksempel på foreldrekurs.

6.3.5 Foreldrerollen i forandring

Den moderne foreldrerollen kan være en faktor som påvirker hvorfor dagens norske foreldre i liten grad ser ut til å etterspørre tegnspråklige skoler med botilbud, slik de har i Sverige. Foreldrerollen har endret seg, blant annet på grunn av faktorer som utvikling av psykologisk kunnskap, endring av arbeidsmarkedet og et fornyet syn på barnet (Eng og Kjøbli 2017). Forandringen innebærer blant annet at barna i større grad enn før får være i sentrum i foreldrenes liv. Aarseth (2018) viser til ulike teorier om at familielivet er under press i dagens samfunn, blant annet fordi de nære relasjonene våre skvises mellom jobb og omsorgsoppgaver. Samtidig utvikles det nye former for kontakt og samhørighet, og en ny form for intimitet, blant annet i foreldre–barn-relasjonen. Familien som en kollektiv institusjon, som var basert på komplementære roller og gjensidige forpliktelser, er i dag i større grad erstattet av følelsesmessige bånd, av subjektive opplevelser av tilhørighet og samhørighet (ibid.).

Sammenliknet med foreldre de fleste steder i verden ser nordiske foreldre ut til å legge større vekt på demokratiske relasjoner og barnas emosjonelle velvære. Ungdata-undersøkelsene (for eksempel Bakken 2022, Enstad og Bakken 2022) viser at barn og ungdom opplever å ha tette og gode relasjoner til foreldrene sine, de liker å være sammen med foreldrene, og det store flertallet av foreldre involverer seg i barnas liv. Aarseth (2018) viser til at internasjonal litteratur legger vekt på hvordan dagens foreldreskap ikke bare skal gi barnet kjærlighet, omsorg og oppdragelse, men det skal også investeres i barnet, emosjonelt, mentalt og praktisk. De investerer på den måten i barnets framtidsmuligheter. Det relasjonelle arbeidet i familiens hverdagsliv intensiveres selv om oppgaver som tidligere lå til familien i større grad ivaretas av for eksempel barnehagen, skolen og fritidssektoren.

6.3.6 Foreldrenes møte med tegnspråklige

Foreldre til døve barns første møte med tegnspråklige voksne er gjerne rådgivere i det offentlige støtteapparatet, lærere på foreldrekursene i tegnspråk eller ansatte i barnehager. Noen vil kanskje raskt oppsøke døveforeninger eller døvemiljøer der de bor, mens andre kommer i kontakt med disse etter hvert. Sosiale medier er også viktige for en del foreldre som søker informasjon og råd i en ny situasjon. I hvilken grad de opplever tegnspråklige de møter som inkluderende, kan være en faktor som påvirker valg av språkstrategi.

Hørselshemmede barns organisasjon (HHBO) viser til at «mange foreldre velger at barna skal ha NTS som ett av sine språk», selv om de aller fleste barna «har hørselsteknisk utstyr som fungerer godt». De peker samtidig på at foreldre til hørselshemmede barn kan oppleve en lite inviterende holdning fra representanter for døvesamfunnet, og at debattene og tonen i for eksempel sosiale medier kan være hard og avvisende med lav takhøyde. «For mange foreldre er det ikke slik at tegnspråk er et nødvendig valg. Møter de en avvisende og hard tone i diskusjoner på sosiale medier, eller når de stiller enkle spørsmål, kan dette bidra til at tegnspråk velges bort. Foreldre ønsker gode og inkluderende miljøer for sine barn. De ønsker seg lykkelige barn.»82 HHBO skriver at det også er mange foreldre som kjemper for mer tegnspråk til barna sine, og som ser dette som barnets beste. Positive erfaringer som barna gjør både språklig, sosialt og identitetssmessig når de kommer i kontakt med et tegnspråklig miljø, veier tungt, skriver HHBO. Se nærmere omtale i kapittel 21.

6.4 Hørselshemmede barns oppvekst i ulike språkmiljøer

6.4.1 Sosial deltakelse og fritidsaktiviteter

Sosial deltakelse og fritidsaktiviteter er viktig for barn og unge flest, og hørselshemmede barn deltar gjerne som alle andre i lokale aktiviteter og foreningsliv der de bor. Noen peker på at yngre hørselshemmede barn ofte kan fungere godt i aktivitet med hørende venner, men at de gjerne sliter mer i den sosiale samhandlingen med jevnaldrende når de blir eldre (Kermit mfl. 2014, Nyhus 2012), blant annet fordi kompleksiteten i den sosiale samhandlingen øker når elevene blir eldre (Liseth 2016). Liseth har intervjuet ungdommer om hvordan de opplever det sosiale miljøet i friminuttene og etter skoletid, og hun peker på kommunikasjon og manglende tilrettelegging som de viktigste barrierene i fritidsaktiviteter.

Kommunikasjonen med hørende venner er utfordrende, og det er lett å falle utenfor. Kermit mfl. (2014) viser at mange unge med sansetap strever for å «være lik alle andre». Studien viser at de som er inkludert i nærskolen, også har større sjanse for å være deltakende på den ordinære fritidsarenaen. Samtidig peker mange ungdommer i undersøkelsen på betydningen av å være en del av, og føle tilhørighet til, fellesskap med andre ungdommer med liknende funksjonsnedsettelser. Det går ifølge Kermit mfl. klart fram av fortellinger at funksjonsnedsettelse er en sårbarhetsfaktor. Det å være sosialt tatt med er noe annet enn det å føle seg sosialt tatt med.

I Danmark er det gjennomført en undersøkelse som har hatt som formål å gi et bredt bilde av levekår og deltakelse blant hørselshemmede barn som er født og har vokst opp etter at det ble vanlig med CI (Bengtsson mfl. 2014). Det er gjennomført både en spørreundersøkelse og kvalitative intervjuer blant foreldre og barn, og det er innhentet tilgjengelig statistikk. Undersøkelsen viser at barn med CI møter kommunikasjonsutfordringer som virker hemmende i samhandling med andre, og som gjør at mange er slitne og ikke har overskudd til å gjøre mye utenom skolen. Det gjør at de er noe mer isolert enn sine hørende jevnaldrende, er mindre på besøk hos venner og får mindre besøk. Undersøkelsen viser videre at barn som får tilgang til et tegnspråklig miljø, utvikler en døveidentitet. Sammenliknet med foreldre til barn som ikke kan tegnspråk, vurderer foreldrene til tegnspråklige barn i mindre grad at barna møter kommunikasjonshindre. Hørselshemmede barn flest opplever at nettverk med andre hørselshemmede er viktig for dem. Barnas tilgang til tegnspråk, ser imidlertid ut til å svekkes (ibid.).

6.4.2 Barn og unges engasjement på tegnspråklige fritidsarenaer

Fellesskap mellom tegnspråklige barn og unge er ikke nødvendigvis bygd på geografisk avgrensa områder, men har blitt og blir ofte bygd gjennom translokale og internasjonale arrangementer der døve fra mange ulike steder eller land samles rundt et arrangement (Eimhjellen 2008). Samtidig virker unge hørselshemmede og døve å være mer åpne for å delta i flere sfærer samtidig, og de gjør ikke nødvendigvis et sterkt skille mellom døve og hørende. Likevel må betydningen av tilhørighet til andre døve og opplevelse av døv identitet ikke undervurderes (Eimhjellen 2008, Haualand mfl. 2003).

Norges Døveforbunds Ungdom (NDFU) er en viktig aktør for tegnspråklige barn og unge. Organisasjonen gir tilbud og informerer om tilbud til hørselshemmede barn og unge fra 0–30 år. NDFU arrangerer leirer, seminarer, konkurranser og kurs og jobber også for å ta vare på ungdomsklubbene som i dag finnes i Trondheim, Bergen, Oslo og Stavanger – og barnelaget i Stavanger. Målet er å opprette flere ungdomsklubber og barnelag som kan gi gode møteplasser for barn og unge flere steder i Norge. NDFU arrangerer vinterleker og sommerleir på Ål, og er representert i flere internasjonale fora.

Interaksjon med jevnaldrende har stor betydning for barns tilegnelse av et rikt og variert språk (Gujord 2017, Kermit mfl. 2010), og det er ikke minst viktig for barns trivsel og opplevelse av tilhørighet. Selv om NDFU og lokale ungdomsklubber er viktige tegnspråklige arenaer, er det i dag liten tilgang til varige møteplasser der barn og unge kan lære, bruke og utvikle tegnspråk i kommunikasjon og lek med andre tegnspråklige barn (Haualand mfl. 2021, Vonen 2020a). Dette gjelder også utenfor opplæringen. Arenaene har blitt færre, de er små og de er mer spredt, og dermed også mindre tilgjengelige for tegnspråklige barn. At en høy andel av personene som deltar har lave eller ingen ferdigheter i tegnspråk, tyder også på at kvaliteten på de tegnspråklige arenaene er lavere. Tegnspråk er sjelden eller aldri det eneste språket som brukes på de tegnspråklige arenaene.

I flere eksterne innspill som har kommet i arbeidet med utredningen, etterspør flere tegnspråklige fritidsarenaer for barn og unge.83

6.4.3 Tegnspråklige barn og unge og sosiale medier

Eimhjellen undersøkte i 2008 døve ungdommers subjektive opplevelse av internett som en viktig sosial arena der de kunne få mer kontakt med både døve og hørende ungdommer. Studien ser på hvordan bruk av internettkommunikasjon har innvirkning på hverdagslivet deres, det sosiale nettverket og identiteten deres ved å legge til rette for nye kommunikasjons- og samhandlingsformer på tvers av fysiske avstander. Studien er gjennomført før sosiale medier ble et begrep og fikk sitt store gjennombrudd, men gitt dagens unges omfattende bruk av sosiale medier, er det er grunn til å tro at resultatene kan ha overføringsverdi til dagens hørselshemmede unge. Undersøkelsen viser at mange døve opplever de nye mediene som frigjørende for det sosiale livet deres. Sosiale bånd kan bli opprettet eller forsterket gjennom kommunikasjonen på nett. Alle informantene i undersøkelsen hadde kontakt med døve venner rundt om i Norge, og omtrent halvparten hadde kontakt med døve utenfor Norge. Kamerafunksjonen gjorde det enklere for tegnspråklige unge å holde kontakt, og relasjonene mellom dem ble ofte forsterket gjennom at de møttes fysisk på ulike arrangementer og treff for døve. Kommunikasjonen på nett gjorde dem mindre isolerte fra døve venner. I tillegg oppga også flere ungdommer at de fikk mer tilgang til den hørende verden gjennom nett, og at grensen mellom hørende og døve ble mer diffuse (Eimhjellen 2008).

7 Hørselshemmede barn i barnehage og skole

Barnehager og skoler har i liten grad lykkes med å etablere inkluderende praksiser for hørselshemmede barn og unge som går i grupper med hørende jevnaldrende (Kermit 2018:5): «Det er fortsatt slik i mange norske barnehager og skoler at hverdagspraksisene er utviklet for å passe typiske barn og unge. De som faller utenfor denne normen, må stort sett selv bygge bro over gapet som oppstår mellom det som tilbys og det man har behov for.»

7.1 Tegnspråklige barn i barnehagen

7.1.1 Barn som lærer tegnspråk i barnehagen

Det tegnspråklige tilbudet i barnehagen er helt vesentlig for barnas språkutvikling og for at de skal utvikle tospråklighet med tegnspråk. Barna trenger mye språklig innputt av høy kvalitet og å få bruke språket sitt i varierte situasjoner og med ulike samtalepartnere, både voksne og andre barn.

Det er ikke kjent hvor mange hørselshemmede og døve barnehagebarn som går i barnehager med et tegnspråklig miljø og hvor mange som går i en barnehage i sitt nærområde. Men det er i dag svært få barnehagetilbud som er språklig tilrettelagt for disse barna.84 Innspill viser at de barnehagemiljøene som finnes, er små.85 Hørselshemmede og døve barn bor geografisk spredt, og det gir grunn til å tro at mange av dem kan være det eneste barnet som skal lære tegnspråk i sin barnehage, sitt nærområde eller sin kommune. I rapporten fra en undersøkelse utarbeidet av Proba (2022:34) uttrykker en kommuneansatt: «Utfordringen er at vår kommune er langstrakt, foreldrene velger ofte at de vil ha barnehage i nærmiljøet. Å få dette til å fungere [på systemnivå] er en enorm utfordring.» Denne utfordringen ser ut til å være den samme i Sverige og Danmark (Lyxell 2021, Danske Døves Landsforbund 2021).

Gruppen barn i barnehage som er eller kan bli tegnspråklige, er liten. Tall innhentet fra Utdanningsdirektoratet viser hvor mange barn i Norge som har hatt vedtak om tegnspråkopplæring etter barnehageloven § 38 i perioden 2017–2022.86 Tallet i 2017 var 216 barn, og i 2022 var det 125 barn. Trenden er klart synkende i disse årene. Det er likevel for få år til at konkludere med at det er en langsiktig utvikling. Også barn som ikke går i barnehage, kan få tilbud om tegnspråkopplæring, men ifølge Utdanningsdirektoratet har det i hele denne perioden ikke vært noen barn som ikke går i barnehage som har hatt vedtak om slik opplæring. Det er likevel grunn til å tro at det samlede tallet på barn i førskolealder som bruker eller lærer norsk tegnspråk, er høyere. Noen barn kan lære tegnspråk av foreldre eller bekjente, eller de har tegnspråklige foreldre eller familiemedlemmer som gjør at de bruker språket hjemme, uten at de har et tegnspråktilbud i barnehagen.

Oslo Economics (2022a) viser til at foreldrenes forventninger til for eksempel et barnehagetilbud kan være forskjellig, avhengig av foreldrenes hørselsstatus. Hørende foreldre kan være bekymret for at det å velge en barnehage med et tilrettelagt tegnspråklig tilbud kan gå ut over barnets talespråklige utvikling. Foresatte som selv har en hørselshemming, kan være bekymret for det motsatte, altså for at barnehagen har for stort fokus på talespråklig utvikling og for lite fokus på tegnspråk (ibid.).

Hørselshemmede barnehagebarn er en mangfoldig barnegruppe, og mange av dem lærer både norsk tegnspråk og norsk parallelt. Barna kan ha lette eller alvorlige hørselstap. Noen barn har flere funksjonsnedsettelser, og noen barn får opplæring på tegnspråk av andre grunner enn hørselshemming, for eksempel at de av ulike årsaker ikke kan utvikle talespråk (Statped 2021).

Noen barn har norsk tegnspråk som familiespråk, mens andre har norsk. Det varierer derfor hvilket språk barna lærer som sitt førstespråk, eller om det gir mening å skille mellom første- og andrespråk for dem. De har ulik tilgang til talespråk, og de har også ulik tilgang til tegnspråk i hjemmet og i barnehagen. Noen har forutsetninger for å utvikle en balansert tospråklighet, mens andre i mindre grad har det.

Hørselshemmede barn som også har innvandrerbakgrunn, har gjerne ett (eller to) ekstra språk å forholde seg til, i tillegg til norsk og norsk tegnspråk. En kvalitativ studie som har sett på to barn med CI som har innvandrede foreldre, og som daglig omgis av to talespråk (norsk og foreldrenes morsmål), i tillegg til norsk tegnspråk, konkluderer med at det er fullt mulig for barn som har CI å lære flere språk (Ravndal 2012). Det er ifølge Ravndal ikke bare mulig, men også en fordel å lære foreldrenes morsmål. Ravndal skriver at det er like viktig for disse barna som for alle barn å lære foreldrenes språk, og hun peker på at når barnet lærer språket godt, har det positiv effekt på alle språkene barnet bruker. Dette har ikke bare med språk å gjøre, men også med tilhørighet og identitet. Barn som lærer flere språk, har like mye våken tid til å lære språk på som for eksempel hørende barn som bare skal lære ett språk. Ravndal (2012) mener derfor det er nødvendig med planmessig og bevisst oppfølging for å gi barna mest mulig språklige stimuli i naturlige situasjoner gjennom hele dagen.

7.1.2 Barnehager med tegnspråkmiljø

I utredningsarbeidet er det kommet opp noen konkrete saker om hørselshemmede barns manglende tilgang til et barnehagetilbud med et tegnspråklig miljø. Foreldre som ønsker at barna deres skal gå i en barnehage sammen med andre tegnspråklige barn eller i et større tegnspråklig miljø, for eksempel i en nabokommune, får ikke alltid den muligheten. Noen ganger handler det om at barnets hjemkommune mener at de selv kan tilby barnet et tegnspråklig miljø, og at de derfor ikke vil kjøpe barnehageplass i en annen kommune. Eksempler kan tyde på at tegnspråklige barn med tilleggsutfordringer og store tilretteleggingsbehov blir rammet ekstra hardt, selv om det ikke er mulig å dokumentere en systematikk i dette.

Noen barnehager med tegnspråklige tilbud oppgir at de tar imot barn fra andre kommuner dersom de har plass.87 Aulerød barnehage for hørselshemmede i Tønsberg var fram til ca. 2014 et interkommunalt tilbud som tok imot barn fra alle kommuner i Vestfold. Barnehagen kunne tilby et tegnspråklig miljø for barna. Etter hvert ønsket imidlertid andre kommuner å etablere egne tilbud. Aulerød barnehage kan fortsatt ta imot hørselshemmede og døve barn fra andre kommuner, men antallet barn sank kraftig etter at Tønsberg kommune alene overtok driften av barnehagen og det interkommunale samarbeidet tok slutt. Hørselshemmede barnehagebarn i regionen er nå spredt i flere barnehager i flere kommuner, selv om det finnes et tilrettelagt barnehagetilbud med tegnspråkkompetanse som er åpent for alle barn i regionen.

7.2 Tegnspråklige barn i skolen

7.2.1 Tegnspråkelever i grunnskolen og videregående opplæring

Elever som får opplæring i og på tegnspråk i Norge, bor geografisk spredt over hele landet, og de går i ulike skoletilbud. Det er store forskjeller i opplæringstilbudet elevene får, avhengig av hvor de bor, og hvordan kommunene organiserer tilbudet. De største skoletilbudene til tegnspråklige elever i dag er Vetland skole og ressurssenter for hørselshemmede i Oslo, Signo grunn- og videregående skole i Andebu (som drives av den private Stiftelsen Signo, og som gir et tilbud til elever som har nedsatt hørsel kombinert med ulike funksjonsnedsettelser), Huseby barneskole – A. C. Møller tegnspråksenter i Trondheim, Nattland oppveksttun – skole i Bergen og Auglend skole i Stavanger. Også Myrene skole i Porsgrunn og Fagereng skole i Tromsø har skoletilbud til elever som skal ha opplæring i og på tegnspråk, men elevtallet der er i dag svært lavt.

Det totale tallet på elever som får opplæring i og på tegnspråk i grunnskolen i skoleåret 2022/23, er 267.88 Elevtallet i de fem største skoletilbudene som tilbyr opplæring i og på tegnspråk, er 150.89 Det betyr at 56 prosent av elevene som får opplæring i og på tegnspråk i grunnskolen, får opplæring i et visst tegnspråklig miljø. De resterende 44 prosentene går sannsynligvis på nærskolen eller en skole i bostedskommunen eller en samarbeidende kommune. Informasjon innhentet fra Utdanningsdirektoratet viser at elevene som får opplæring i og på tegnspråk, er fordelt i 75 av Norges 356 kommuner. I 50 kommuner er det kun én elev med vedtak om opplæring i og på tegnspråk. I 16 kommuner er det to elever med vedtak om slik opplæring.

I tillegg får noen elever opplæring i tegnspråk som en del av spesialundervisning, men det er ikke mulig å innhente sikre tall på hvor mange dette gjelder. Det er imidlertid kjent at Statped hadde 70 grunnskoleelever i deltidsopplæringen i 2022 som hadde tegnspråkopplæring som spesialundervisning. Sammenliknet med Sverige og Danmark har Norge den høyeste andelen tegnspråklige elever sett i forhold til befolkningen. I Sverige får om lag 420 elever slik opplæring.90 I tillegg blir gjennomsnittlig 20–25 barn innskrevet i førskoletilbudet ved skolene hvert år. I Danmark får trolig rundt 10 barn opplæring i dansk tegnspråk (Danske Døves Landsforbund 2021).

I Grunnskolens informasjonssystem (GSI) er tallet på tegnspråklige elever i grunnskolen tilgjengelig tilbake til skoleåret 2014/15, da det var 237 elever. Tallet varierer noe fra år til år, men det har holdt seg relativt stabilt gjennom de siste ni årene, vel og merke med en svak økning.91 For å gå lengre tilbake i tid må man basere seg på tall som kommer fram i andre kilder, for eksempel i meldinger til Stortinget, evalueringer og forskningsrapporter. I Ohna mfl. (2003) oppgis det å være 385 elever i grunnskolen som får opplæring i og på tegnspråk. 258 elever gikk på egne skoler for døve, og 127 elever gikk på bostedsskoler. I perioden fra 2003 til skoleåret 2022/23 har det dermed blitt 118 færre tegnspråklige grunnskoleelever, noe som tilsvarer en nedgang på om lag 30 prosent. Tall fra Sverige tyder på et liknende mønster. Der har elevtallet holdt seg relativt stabilt på rundt 400–420 elever siden om lag 2000,92 etter en topp tidlig på 2000-tallet, da det var rundt 600 elever i de statlige skoletilbudene (SOU 2016:46).

Den tegnspråklige elevgruppen er mangfoldig på ulike vis. I tida etter L97 hadde mange tegnspråklige klasser en høy andel minoritetsspråklige elever og elever med spesielle behov. Antallet elever som får opplæring i og på tegnspråk, og som også har vedtak om spesialundervisning, har økt (Ohna 2019). Mangfoldet i elevgruppen gjelder også i dag. Ved Vetland skole har for eksempel en andel på 65 prosent av elevene innvandrerbakgrunn. De største skolene med tilbud om opplæring i og på tegnspråk, oppgir også at en høy andel elever har vedtak om spesialundervisning. Elevene bruker høreapparater, CI eller ingen hjelpemidler. Ifølge Oslo Economics (2022a) oppgir Vetland skole at de sjelden opplever at barn med ensidig hørselstap eller «lite» hørselstap begynner på skolen, men at de fleste foresatte som har barn med CI, velger å sende barna til skolen.

Antallet elever i videregående opplæring som får opplæring i og på tegnspråk, er lavt. Tall innhentet fra de fire videregående knutepunktskolene for skoleåret 2022/23, viser at det er totalt 57 elever som får opplæring i og på tegnspråk. Det utgjør 19 elever per kull. I tillegg har Vetland videregående skole og Signo videregående skole til sammen 10 elever. Elevene fordeler seg på flere studieprogrammer ved knutepunktskolene og samarbeidsskolene deres, og de fleste går i et yrkesfaglig studieprogram. Til sammenlikning søkte over 120 elever per kull tegnspråklig opplæring på begynnelsen av 2000-tallet.93 Basert på informasjon fra knutepunktskolene går 16 elever i et studieprogram som gir generell studiekompetanse og dermed grunnlag for å gå direkte over i høyere utdanning.

7.2.2 Tegnspråklig opplæring i skolen i Skandinavia og Norge

Ideer om tospråklig opplæring, som også inkluderte tegnspråk, startet på 1980-tallet i alle de nordiske landene (Swanwick mfl. 2014). Bakteppet var både en generell bekymring rundt hvordan døve barn klarte seg i den ordinære opplæringen, og situasjonen i døveskolene, der opplæringen stort sett foregikk med taletrening og munnavlesning, men også en internasjonal erkjennelse av at tegnspråk er fullverdige språk.

Skandinaviske land ledet vei ved å introdusere rett til opplæring i (og på) tegnspråk for døve barn (Swanwick mfl. 2014). Sverige var først ute og var også blant de aller første landene i verden som tilbød tegnspråkopplæring på statlig nivå i 1983 (Schönström og Holmström 2021). Sverige ble fulgt av Danmark og Norge, som ga individuelle rettigheter til tegnspråkopplæring, og som utviklet egne læreplaner for opplæringen i henholdsvis 1991 og 1998. Tilnærmingen var noe ulik mellom landene, men målet var det samme: å oppnå en tospråklig og tokulturell opplæring for døve barn for å legge til rette for at barna tilegner seg språk tidlig og dermed får den samme tilgangen til opplæring som andre barn (Swanwick mfl. 2014).

Rett til tegnspråkopplæring medførte også krav om å opprettholde separate skoler for døve elever (Swanwick mfl. 2014). I Norge ble døve barn tilbudt opplæring både i egne døveskoler og i ordinære skoler. I Sverige og Danmark hadde barn med sterkt nedsatt hørsel rett til tospråklig opplæring i spesialskoler. Mange barn med moderate hørselstap ble undervist på nærskolen sin på talespråk eller i egne grupper for hørselshemmede barn.

Vonen kaller 1997 et merkeår i døveundervisningens historie, da oppdagelsen «av at tegnspråk som et fullverdig språksystem skal få sin naturlige konsekvens i det norske utdanningssystemet» (Vonen 1997:14). Den første læreplanen i norsk tegnspråk ble tatt i bruk i skoleåret 1997/98 sammen med en egen læreplan i norsk for tegnspråklige. Målet med opplæringen av døve barn var å undervise dem i norsk tegnspråk og norsk språk på en måte som gjorde at elevene ikke bare skulle kunne oppnå de faglige resultatene de hadde forutsetninger for, men også at de skulle kunne bruke begge språkene som redskap for læring og utvikling.

I kampen om spesialskolene for døve på 1990-tallet ble det også framhevet at selv om skolene er avgjørende som språkmiljø, har døve historisk sett blitt møtt med for lave faglige forventninger:

«Fenomenet «døveskole» vil alltid være riktig og viktig på grunn av behovet for alternative språkmiljøer. Men det er varierende og relativt tilfeldig hvor gode tilbudene våre har vært og er […] Elevene skal bli flinke. De skal få så gode skoleresultater som de har evner til å få. Det er ikke akseptabelt å stille gode skoleresultater opp mot trivsel og god sosial utvikling» (Grønlie 1995:204).

Etter at rettigheter til tegnspråkopplæring ble gitt, la døveskolene vekt på å undervise i tegnspråk og norsk skriftspråk. Skriftspråket skulle tilegnes via tegnspråket, og norsk tegnspråk skulle brukes som muntlig opplæringsspråk i alle fag. Opplæringen i skriftspråk ble gjort ved å kontrastere norsk tegnspråk med norsk skriftspråk (Ohna mfl. 2003). Det ble lagt mindre vekt på talespråkene både i undervisningen og i skolepolitikken i hele Skandinavia (Swanwick mfl. 2014). Dette, hevder Swanwick mfl., motarbeidet muligheten for en reell tospråklig og tokulturell opplæring. Hørselshemmede barn ble altså skilt i to språkgrupper: i tegnspråklige spesialskoler og i talespråklige skoler i bostedskommunen. Foreldre til hørselshemmede barn måtte dermed velge hvilket språk barna skulle få opplæringen sin på. Det stilte dem ifølge Swanwick mfl. overfor dilemmaer. I opplæringen i døveskolene fikk ikke elevene nødvendigvis god nok tilgang til talespråk til at de også kunne bli gode talespråkbrukere, som krever meningsfull innputt av talespråk i ulike kontekster, på samme måte som utvikling av tegnspråk gjør. Samtidig kunne manglende tilgang til tegnspråk i de hørende skolemiljøene hindre læringen til barna, fordi de ikke oppfattet undervisningen på talespråk godt nok.

De siste årene har skoletilbudet i alle de tre landene blitt sterkt påvirket av teknologiske endringer innen hørselsteknologi. Det har blitt færre elever, og elevgruppen, som alltid har vært heterogen både når det gjelder tilgang til talespråk og tegnspråk, har blitt det i enda større grad. Hørselshemmede elever i Sverige går i dag i større grad i den ordinære skolen eller i spesielt tilrettelagte tilbud for personer med hørselsnedsettelser, der opplæringen først og fremst gis på talespråk (Schönström og Holmström 2021).

I Sverige har man også sett en endring i foreldrenes forventninger til de tegnspråklige skolene. De ønsker at de døve barna deres skal ha opplæring i svensk tegnspråk og skriftlig svensk, men også i svensk talespråk. Det, mener Schönström og Holmström, har gjort at den sterke tradisjonen med visuell, tegnspråklig opplæring i svensk skole de siste 30 årene langt på vei har blitt svekket. Samtidig er det blitt betydelig færre arenaer utenfor skolene der de skandinaviske tegnspråkene brukes naturlig (Schönström og Holmström 2021, Haualand mfl. 2021). Det gjør det vanskeligere for barn med hørselsnedsettelse å bruke og utvikle språket i naturlig kommunikasjon med andre tegnspråklige. Tegnspråk praktiseres også i mindre grad i barnas hjem enn tidligere, og færre foreldre fullfører de 240 timene med tegnspråkundervisning som de har krav på i Sverige (Schönström og Holmström 2021). Også i Norge har tallet på foreldre som lærer tegnspråk, gått noe ned over tid.94

Swanwick mfl. (2014) er bekymret for framtiden for den tospråklige opplæringen til døve barn. Dagens døve barn blir i større grad flerspråklige. Ettersom de i økende grad får tilgang til språklyder, får de også i større grad tilgang til ett og to talespråk utenfor skolearenaen, selv om de snakker tegnspråk på skolen. Samtidig mener forfatterne at dagens diskurs om språk og døvhet i liten grad gir viktige bidrag til å utvikle politikk- og praksisfeltet. Døve barn evner å bevege seg på tvers av språkgrenser, skriver de, men språk- og opplæringspolitikken beveger seg ikke med dem. Forfatterne peker på at inndelingen mellom tegnspråk og talte språk er lite fleksibel og ikke reflekterer hvordan barn utvikler og bruker språk i dagliglivet, eller hvordan de veksler mellom ulike språk. Opplæringspolitikken, hevder de, setter et skille mellom tegnspråk og talespråk som ikke gjør det mulig å tilby opplæring som svarer på behovene disse elevene har.

7.2.3 Ulike forventninger til opplæring med tegnspråk

Da norsk tegnspråk ble innført som opplæringsspråk i 1997/98, var læreplanen ikke bare en ordinær læreplan som ga føringer for hva og hvordan elevene skulle lære. Læreplanen var sammen med formuleringer i opplæringsloven en offisiell erklæring av at norsk tegnspråk var anerkjent som et fullverdig språk. I denne anerkjennelsen lå det også et premiss om at døves førstespråk var tegnspråk, fordi de ikke hadde sansemessig tilgang til talespråk. Det ble påpekt at denne forståelsen av førstespråk avvek fra hvordan man ellers forsto termen (Ohna mfl. 2003). Læreplanene i L97 fikk kritikk for å være tilpasset en bestemt gruppe av døve barn, altså døve barn av døve, tegnspråklige foreldre, som samtidig utgjorde et lite mindretall av elevene (Ohna mfl. 2003). Disse hadde tegnspråklige ferdigheter som i vanlig forstand tilsvarte førstespråk. At mange av barna hadde hørende foreldre og kanskje ingen kunnskaper i tegnspråk da de kom til skolen, ble ikke i særlig grad problematisert av læreplandokumentene. Den planen som anerkjente norsk tegnspråk og en kulturell forståelse av døve, underkommuniserte at en del barn hadde noe hørsel (Ohna mfl. 2003).

I dag har mange elever etablert et talespråk de kan bruke til læring når de kommer til skolen som tegnspråklig elev. Andre elever har et flytende tegnspråk når de begynner i tegnspråklig opplæring. Den gruppen døve barn som har tilegnet seg tegnspråk siden fødselen, kan tilegne seg lese- og skriveferdigheter i norsk (eller annet språk) på aldersadekvat nivå gjennom tegnspråk (Wilbur 2000, Schönström 2010). Wilbur peker i tillegg på at i USA har døve barn av døve foreldre fire ganger så høy sjanse for å ta høyere utdanning enn døve barn av hørende foreldre. Han mener at årsaken til dette kan spores tilbake til elevenes førstespråkkompetanse i tegnspråk, og at dette gjelder selv om det er korrigert for sosioøkonomiske faktorer.

Det er imidlertid under ti prosent av barn som er født døve som har døve foreldre. I en kunnskapsoppsummering som Alstad (2021) har gjort, kommer det fram at en del språklige forsinkelser hos hørselshemmede barn, uansett om de er tegnspråklige eller ikke, blir utjevnet av høreapparatbruk når de blir eldre. Knoors mfl. (2015) påpeker at det ikke er tegnspråk i seg selv som påvirker skoleresultater positivt. Det er det tilgang til språk som gjør. Og i den sammenhengen påpeker Knoors mfl. at hørende foreldre til barn som har nytte av hørselsteknologi, kan gi barnet et språklig utgangspunkt som noenlunde tilsvarer det som døve foreldre kan gi til sine døve barn. Det kan tyde på at døve elever med et godt talespråk og døve elever med et godt tegnspråk har ulike språklige styrker som kan utnyttes i opplæringen om det legges til rette for det. Det er generelt regnet som en klar fordel at alle tospråklige elever lærer å lese og skrive på førstespråket sitt, eller på det språket de bruker på den mest hensiktsmessige måten (Pritchard og Zahl 2013, Schönström 2010).

Dagens læreplaner i norsk tegnspråk og norsk for elever med tegnspråk bruker ikke lenger begrepet «førstespråk». Læreplanen i norsk og engelsk åpner i dag for bruk av tale for elever som har nytte og forutsetninger for det. Undervisningen i andre fag skal foregå på tegnspråk. Elevgruppene er imidlertid små, og det ser ut til å være utfordrende å få til undervisning som ivaretar alle. Noen hørende foreldre til døve barn vil ha en tospråklig opplæring som er bedre tilrettelagt for deres barn med CI. Vetland skole fortalte under utvalgets besøk hos dem at de «vennlig korrigerer» elever som bruker talespråk på skolen, og at de bruker mye tid på å forklare hørende foreldrene hvordan skolen forstår tospråklighet. Skolen fortalte at de forstår tospråklighet i undervisningen som skriftlig norsk og tegnspråk, altså slik også L97 forsto den tospråklige metoden. Nydalen videregående skole har uttrykt samme forståelse av tospråklighet som Vetland. Disse skolene mener tegnspråk er det språket som inkluderer alle elevene, og at mange av elevene ikke har tilgang til læring dersom det også brukes norsk i samtaler og undervisning. Nydalen videregående skole understreket at elevene trenger en arena der norsk tegnspråk har forrang i fellesskapet.

I praksis er det likevel grunn til å tro at det i de fleste skolene er en variasjon i bruk av norsk tegnspråk, tegn til tale og norsk tale. En kvalitativ undersøkelse som Agerup (2018) har gjort av hvordan en hørende lærer og elevene på en knutepunktskole kommuniserer, viser at elevene og læreren har varierte og komplekse kommunikasjonsressurser i klasserommet. Agerup (2018) hevder det trengs mer forskning på elevenes tegnspråklige utvikling. Den må ta utgangspunkt i at elevene har ulik språklig bakgrunn. Hun peker på at døve elever av døve foreldre, døve elever av hørende foreldre og døve elever som har foreldre med innvandrerbakgrunn, har ulike utgangspunkt for å utvikle god språkbeherskelse i norsk tegnspråk og norsk (både muntlig og skriftlig).

Flere forskere hevder det er mulig å tilpasse opplæringen mer til elevenes individuelle språklige styrker ved å bruke en blanding av tegnspråk og talespråk fleksibelt i de ulike fagene (Swanwick 2018, Hendar 2016, Ohna 2022). Å gå inn for å bruke blandingsformer av tegnspråk og tale (også kalt tegn og tale) i undervisningen møter imidlertid motstand. Motstanden mot bruk av tale med tegn, eller tegnstøttet tale, er at vesentlige grammatiske elementer fra både talespråk og tegnspråk, faller ut eller bli utilgjengelige for personer med nedsatt hørsel (Allard og Pichler 2018, De Meulder 2019). Men noen argumenter handler også om at tegnstøttet tale motarbeider anerkjennelsen av tegnspråkene som egne språk som døve må ha tilgang til (De Meulder 2019). Knoors og Marsharck (2012) hevder tegnstøttet tale er et ømtålig emne («hot button») i forskningen, og stiller retorisk spørsmål om hvorfor det i teorien ikke kan være slik at elever med CI som har god tilgang til talespråk, kan ha godt læringsutbytte av at tegnstøttet tale benyttes i talespråklig undervisning. Matthews og Kelly (2022) hevder at forskningen er både mangelfull og polarisert. De avviser ikke at døve barns erfaring med å tilpasse seg muntlig samtale, muligens også kan gi dem styrker. Men de mener også at fordi gruppen døve er så heterogen og samtidig liten, er det ikke nødvendigvis slik at resultater fra forskning på en gruppe kan overføres til en annen.

Tospråkligheten i skolen for hørselshemmede og døve elever er åpenbart ikke uten dilemmaer, enten barna er CI-brukere eller ikke. Den gamle metodestriden i tospråklig opplæring ser ut til å leve fortsatt, og den kan være vanskelig å forstå for en del hørende foreldre som opplever at barn har god effekt av CI, men som også ønsker at barna skal en tospråklig opplæring med både norsk tale- og skriftspråk og norsk tegnspråk. Mange hørende foreldrene har vært og er åpne for å bruke alle tilgjengelige kommunikative ressurser (Simonsen 2003), noen også i opplæringen. Samtidig kan de oppleve at de har kommet inn på et felt med ideologiske motsetninger rundt hvilken språklig modalitet barnet bør bruke (Bruin og Nevøy 2014). De ser det trolig heller ikke som sin oppgave å verne norsk tegnspråk, slik Skaug (2020) hevder. I Sverige har blant annet kravene fra hørende foreldre om mer talespråk i undervisningen ført til at de svenske spesialskolene for døve nå underviser på talte språk i språkfagene (svensk og engelsk) for elever som ønsker og har forutsetninger for det, og kommuniserer dette tydelig utad i sin omtale av opplæringen i skolene. Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM), som driver de statlige spesialskolene i Sverige, har også laget retningslinjer for tospråklig opplæring som blant annet fastslår at svensk tegnspråk skal være det foretrukne språket i opplæringen.95 De har funnet det nødvendig å fastslå en regel om at ingen skal bli krenket på grunn av sin språklige bakgrunn. Det er også en del av retningslinjene at skolene skal se til at elevene som vil utvikle muntlig språk, faktisk får det.

7.2.4 Skolen som særlig språkarena

Å bygge opp et godt tegnspråkmiljø kan være krevende i dagens skole. Tegnspråkarenaene er svakere i dag enn da elever vokste opp og bodde sammen på internat (Vonen 2020a). Da døveskolene ble lagt ned, mistet tegnspråklige elever det som hadde vært den primære arenaen for overføring og praktisering av norsk tegnspråk, der det hadde vært en generasjonsvis overføring av tegnspråk ved at de yngste barna lærte språket fra de eldste (Haualand mfl. 2021). Inkluderingsprinsippet og utviklingen av hørselsteknologi, sammen med foreldres valg for barna sine, er faktorer som har påvirket utviklingen (Haualand mfl. 2021), og disse har kunnet virke gjensidig forsterkende.

Blant dagens elever med opplæring i og på tegnspråk er det dermed en god del elever, trolig 44 prosent, som ikke får opplæring i et tegnspråklig miljø. Kommuner kan velge å tilby opplæringen i og på tegnspråk ved en annen skole enn den eleven går på, enten i bostedskommunen eller i samarbeid med en annen kommune. I mange kommuner og regioner er det imidlertid så få elever som skal ha slik opplæring, at det er utfordrende å få til et kommunalt samarbeid. Når barnet er det eneste barnet som lærer og bruker tegnspråk i alle fag i opplæringen, og ikke har en arena for språksosialisering, er det vanskelig å se for seg hvordan retten til å lære og bruke tegnspråk kan oppfylles (Haualand mfl. 2021).

Oslo Economics’ undersøkelse (2022a) blant foreldre viser at den største forskjellen mellom opplæring på nærskole og skole med et spesielt tilrettelagt tilbud er tilgangen på et tegnspråklig miljø. Mens elever som går på en skole med et språklig tilrettelagt tilbud har tilgang på andre barn som også snakker tegnspråk, har elever som går på nærskolen ofte kun en lærer og en tolk å kommunisere med. Behovet for å kunne kommunisere på tegnspråk kan være større i friminutter og i lek, som følge av støy fra andre barn. Uten andre barn å bruke tegnspråk med, blir det lett at barnet faller ut av det sosiale samspillet. En konsekvens kan være at barn som går på nærskolen ofte er mye alene i skolehverdagen (ibid.).

Foresatte som har valgt å la barnet begynne på nærskolen, opplever at de må kjempe for at barnet skal få den opplæringen i og på tegnspråk som de har krav på. De opplever at lærere og rektorer ikke forstår hvilke rettigheter barna har og hvilke organisatoriske og pedagogiske tilrettelegginger som er nødvendige for å oppfylle rettighetene. Probas intervjuundersøkelse (2022) viser at det er store forskjeller i hvor langt kommunene strekker seg for å lage et godt opplegg for elevene som skal lære tegnspråk. Mens enkelte små kommuner over tid klarer å bygge opp et godt tilbud, har Proba også sett et eksempel på en kommune som må sies å ha gitt opp.

I utredningsarbeidet er det kommet fram eksempler på at elever i mindre kommuner ikke får tilgang til opplæring i og på tegnspråk i en annen kommune enn bostedskommunen, selv om elevene og foreldrene ønsker det, og selv om bostedskommunen ikke kan tilby opplæring i et tegnspråklig miljø eller sammen med andre elever som får slik opplæring.96 Omfanget er ikke kjent, og årsakene kan trolig være mange.

7.2.5 Læreres tegnspråkkompetanse og elevenes resultater

Læreplanene som kom i 1997, og rettighetsfestingen av opplæring i og på norsk tegnspråk medførte ikke en umiddelbar heving av lærernes ferdigheter i norsk tegnspråk eller statusendring for norsk tegnspråk i skolene. Norsk tegnspråk var allerede gradvis tatt i bruk på denne tiden, og det ble undervist i og på språket både av lærere som kunne språket, og av mange som aldri lærte seg språket godt nok til å kunne kommunisere godt med elevene.

Mange studier viser at det også i dag er utfordrende å finne lærere med tilstrekkelig kompetanse i norsk tegnspråk (NOU 2019: 23, Vonen 2020a, Raanes 2019, Kermit 2018, Proba 2022), både fordi det finnes få lærere med formell kompetanse i tegnspråk, og fordi mange lærere med formell kompetanse ikke har reell kompetanse i norsk tegnspråk. Utfordringen gjelder både i store og små kommuner, men ser ut til å være aller størst i mindre kommuner (Oslo Economics 2022a). Et resultat av manglende kompetanse og tilgang på tegnspråklærere, kan være at elever som har krav på tegnspråkopplæring, i realiteten ikke får det, og at tilbudet blir svært sårbart. Noen kommuner har hatt stillingsutlysninger liggende ute lenge og i flere omganger, uten å få relevante søkere (ibid., Proba 2022). Kommuner opplever også at de lærerne som eventuelt blir ansatt, ikke blir i jobben i lang tid (Proba 2022). Mangel på lærere som kan tegnspråk, gjør at enkelte skoler ser seg nødt til å bruke tolk, noe som svekker det faglige og pedagogiske tilbudet (Oslo Economics 2022a).

Nydalen videregående skole har bekreftet at utfordringen med å finne lærere med tilstrekkelig formell og reell kompetanse i norsk tegnspråk, også gjelder hos dem.

Vetland skole, som er landets største tegnspråklige skole, har informert om at det hender de står overfor valg mellom en tegnspråklig kandidat som ikke har formell lærerutdanning og en formelt utdannet lærer med for lite kompetanse i tegnspråk. Nattland oppveksttun – skole har det samme rekrutteringsproblemet, og påpekte overfor utvalget at lærere med svak reell kompetanse i tegnspråk ikke får den læringskurven de kunne ha hatt når det er færre tegnspråklige lærere i kollegiet.

Studier fra Sverige og Norge viser at hørselshemmede og døve barn ikke oppnår de samme faglige resultatene som elever generelt (Hendar 2016, 2012, 2008, SOU 2016:46). Resulatene må ses i sammenheng med det store mangfoldet i elevgruppen. De må samtidig antas å henge sammen med læreres tegnspråklige kompetanse.

7.2.6 Elevenes sosiale inkludering i skolen

Hørselshemmede elever som går i ordinære klasser har større psykososiale utfordringer, er mer ensomme og opplever ikke tilhørighet til fellesskap med jevnaldrende slik andre gjør (Kermit 2018). Tegnspråkbrukere kan oppleve kommunikasjonsutfordringer og isolasjon i skole og barnehage fordi andre ikke snakker deres språk (Proba 2022). Støy og bråk er utfordrende og ubehagelig for elevene som går i ordinære klasser, og sammen med vanskeligheter med å oppfatte tale, gjør det dem utslitt og gir hodepine (Sæbø mfl. 2016). Elevene opplever at de har begrensede muligheter til å påvirke situasjonen, og flere forteller at de har sagt ifra til lærere, uten at de synes det hjelper.

Foreldre til hørselshemmede barn poengterer ifølge Oslo Economics at det sosiale miljøet for barn som går på nærskole, ofte blir lite. Dette gjelder særlig når barnet blir eldre og sosial interaksjon med jevngamle i mindre grad består av lek (Oslo Economics 2022a). Selv om en kommune får tak i kvalifisert personell til å gi opplæring i og på tegnspråk, vil noen tegnspråklige barn ofte ikke kunne kommunisere godt med medelever og ansatte i skolen (Proba 2022). Dette kan føre til at de blir sosialt isolert. Elever som har tegnspråktolker i undervisningen, får ikke nødvendigvis tolking i pauser og friminutt. Da kan det være krevende å bli inkludert i det sosiale miljøet på skolen. Schönström og Holmström (2021) viser til at tospråklige lærere for hørselshemmede elever i Sverige er bekymret for konsekvensene av at det blir færre elever og mindre klasser i de tospråklige skoletilbudene. Lærerne peker på at elevene i mindre grad blir sosialisert med andre, og de blir mer isolerte.

En undersøkelse fra 2017, gjennomført av Hørselshemmedes Landsforbund (HLF), viser at grunnskoleelever med hørselsutfordringer forteller om mobbing og manglende trivsel.97 Den viser at 28 prosent av hørselshemmede elever opplever å bli mobbet flere ganger i måneden. Tilsvarende tall fra elevundersøkelsen 2017 viser at tallet på elever ellers er 6,6 prosent (Wendelborg 2018).

7.2.7 Informasjon og skolevalg

Barnehager, skoler og deltidstilbudet for tegnspråklige er avhengige av at foresatte får tilgang til informasjon om hva de ulike aktørene kan tilby. Proba (2022) har kartlagt hvilke råd og hvilket tilbud som gis til familier med hørselshemmede barn når det gjelder opplæring i og på tegnspråk. Kartleggingen viser at i mange kommuner er opplæringstilbudet og det tegnspråklige miljøet ikke godt. Det kan blant annet føre til at foreldre ikke ser opplæring i og på tegnspråk som et reelt alternativ.

Oslo Economics’ kartlegging (2022a) tyder imidlertid på at ikke alle foresatte får informasjon om tilbudene, selv om kjennskap til rettigheter og eksisterende tilbud ifølge Oslo Economics framstår som viktige for foreldrenes valg. Dette kan henge sammen med at hørselstapet blir oppdaget i senere alder, for eksempel etter at barnet har begynt på skolen. Flere barnehager og skoler med et spesielt tilrettelagt tilbud forteller til Oslo Economics at de opplever å bli kontaktet av foresatte som ikke tidligere har blitt satt i kontakt med relevante aktører, og som dermed ikke har fått informasjon og veiledning om tegnspråk eller det tilbudet som opplæringssektoren har for hørselshemmede barn. Det er heller ikke alltid at foresatte blir informert om rettigheter og hva som skal til for å få dem. Det kan for eksempel gjelde tjenester som koster kommunen ekstra, som bruk av drosje for at barnet skal kunne gå på en språklig tilrettelagt skole.

Kartleggingen viser videre at motivasjonen for og årsaker til om foreldre velger tegnspråklig opplæring ofte er komplekse, og det virker ikke å være en entydig faktor som avgjør hvilket valg de tar. Manglende tilgang til et tegnspråkmiljø eller dårlig kvalitet på eksisterende tegnspråktilbud virker imidlertid å være avgjørende for flere foreldre som velger bort opplæring i og på tegnspråk. Bekymring for at tilrettelagte språklige skoletilbud skal gå ut over barnets talespråklige utvikling er også en faktor som trekkes fram. Videre uttrykker flere foresatte bekymring for konsekvensene av å distansere barnet fra lokalmiljøet, og at valg av et tegnspråklig skoletilbud ofte kan innebære at barnet får en relativt lang reisevei til skolen.

Foreldre ser også ut til å tillegge ønsket om at barnet skal gå på skolen i nabolaget, stor vekt (ibid.). Barnets grad av hørselstap har også mye å si. Egne og nettverkets forutsetninger for å lære norsk tegnspråk og hvilke råd og anbefalinger de har fått i støtteapparatet, ser ut til å tillegges lite vekt.

For foreldre som har valgt opplæring i norsk tegnspråk, er tilgang til et tegnspråkmiljø, egne forutsetninger for å lære språket og rettighetene barnet har til opplæring blitt tillagt stor vekt. Disse foreldrene ser også ut til å legge vekt på råd og anbefalinger de har fått fra opplæringssektoren, men ikke fra helsesektoren (ibid.).

7.2.8 Flytting og skolebytte

Ulike kilder peker på at noen familier velger å flytte fra små til større kommuner for å gi de tegnspråklige barna sine et bedre tegnspråklig opplæringstilbud (Oslo Economics 2022a, Proba 2022). Selv om det kan være den beste løsningen for barnet med hørselstap, kan det medføre en stor belastning for både foreldre og eventuelle søsken (Proba 2022). Dette er ifølge Proba et dilemma rådgivere i PPT opplever når de skal gi råd og veiledning til foreldrene. Dersom de anbefaler opplæring i og på tegnspråk, kan det i praksis innebære at familien må flytte for å komme til et tilbud som er godt nok både faglig og sosialt.

Det er ikke mulig å si noe konkret om omfanget av slik flytting. Proba (2022) skriver at de har fått anekdotisk informasjon om at familier har sett seg nødt til å flytte fordi det ikke fantes noe tegnspråkmiljø der de bodde.

Informasjon fra skoler som har et tegnspråkmiljø av en viss størrelse, tilsier at en del elever kommer til disse skolene sent i skoleløpet, ofte i ungdomsskolen, blant annet fordi de ikke har fått godt nok utbytte av opplæringen på hjemmeskolen. Vetland skole i Oslo har fortalt at det de siste årene har kommet nye elever til skolen i ungdomsskolealder. Tall fra Statistikkbanken i Oslo kommune viser at elevtallet på ungdomstrinnet generelt sett virker å være noe høyere enn på lavere trinn, noe som kan bekrefte dette. Tallene gir imidlertid et øyeblikksbilde, og tallet på elever per trinn varierer mye. Vetland skole har også fortalt at noen elever slutter i det tegnspråklige skoletilbudet. Overordnet sett, og over tid, har elevtallet inn og ut av skoletilbudet vist seg relativt stabilt.98 Oslo Economics (2022a) peker på at det at elever velger å bytte til et større tegnspråklig skoletilbud, i tillegg til språklige og faglige årsaker, kan henge sammen med at det sosiale miljøet oppleves lite, særlig når de blir eldre og interaksjonen i mindre grad består av lek. I en intervjuundersøkelse blant ni ungdomsskoleelever som hadde byttet fra undervisning på talespråk i nærskolen til tegnspråkundervisning i en spesialskole i Sverige, reflekterte elevene rundt erfaringene sine før og etter skolebyttet (Andersson og Lyngbäck 2022). Flertallet av elevene beskrev en opplevelse av å ha «kommet hjem», og at de ikke lengre følte seg så annerledes, mindre verdt og utenfor fellesskapet som tidligere. Elevene trakk også fram at det hadde vært viktig for dem å lære tegnspråk i et tegnspråklig miljø, og at det hadde gitt dem mulighet til å kommunisere uhindret med andre. Resultatene stemmer langt på vei overens med funnene i en tilsvarende kvalitativ studie fra Norge der fem hørselshemmede elevene som byttet fra bostedsskolen til en døveskole, ble intervjuet (Sletteng 2010).

En utredning fra Sverige viser at en stor andel av elevene i spesialskolene begynner etter 3. klasse (SOU 2013:46), og at de aller fleste av elevene ikke kan tegnspråk når de starter. Når denne elevgruppen utgjør en for stor andel av elevene, peker utredningen på at det kan påvirke språkmiljøet i skolene negativt. Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) bekrefter at omlag 40 prosent av elevene deres starter i 5. klasse eller senere.99

I Danmark omtales «døveflugt til Sverige» av noen som et fenomen. Enkelte danske familier velger å søke døve barn inn på døveskole i, eller flytte til, Malmö. I gjennomføringen av en større undersøkelse om døvfødte barns levekår i Danmark skriver Bengtsson mfl. (2014) at de har fått opplyst at ti barn med familier har flyttet til Malmö for å få tegnspråkundervisning.

7.2.9 Tolking i skolen

Mange tegnspråktolker jobber i dag i skolen, både i grunnskolen og i videregående opplæring. I klasserommet er da to profesjoner representert, læreren og tolken. Kermit og Berge (2018) skriver at da det kom rettigheter til opplæring med bruk av tolk i videregående skoler på slutten av 1990-tallet, ble videregående skoler den største arbeidsplassen for tegnspråktolker ved siden av den offentlige tolketjenesten. For elever i grunnskolen har det ikke vært en del av intensjonene bak rettighetene til opplæring «i og på» tegnspråk at opplæringen skal gis ved bruk av tolk. Likevel blir tegnspråktolker brukt også i slik opplæring. Det finnes ingen oversikt over hvor mange tolker som arbeider i grunnskolen (Ringsø og Agerup 2018), men i en kvalitativ undersøkelse der tidligere tolkestudenter er intervjuet, kommer det fram at det er relativt vanlig at tolker arbeider alene som tolk på skoler, og at flere av dem blir ansatt som nyutdannede (Ringsø 2014).

Ringsø og Agerup (2018) skriver at tolking i grunnskolen har økt i omfang i takt med at stadig flere tegnspråklige elever går i nærskolen. Samarbeidet mellom lærere og tolker er viktig, blant annet når tolkene skal forberede seg. Selv om både tolker og lærere er noe tilbakeholdne med å påpeke utfordringer, viser Ringsø (2014) at det er tendenser til en asymmetri i relasjonen mellom profesjonene som kan medføre at tolkene setter egne behov for forberedelser i bakgrunnen av hensyn til travle lærere. Det settes ofte ikke av ekstra tid til samarbeid mellom tolker og lærere, noe som både kan forklares med at tolkene mangler kunnskap om hvilken type forberedelser som kreves ved tolking i skolen, og med at det er mangel på kunnskap hos skoleledelsen (Ringsø og Agerup 2018, Ringsø 2014).

Berge (2020) ser rollen til tegnspråktolker i videregående opplæring fra lærernes synsvinkel. Hun tar utgangspunkt i at tolkenes hovedoppgave er å tolke mellom språkene, og at tolkene skal opptre upartisk og med tilbakeholdenhet. Studien viser at lærere som underviser i klasserom med tolk til stede, hadde forventninger til tolkene som noen ganger var i konflikt med en slik rolle. Lærerne forventet 1) at tolken skal være en språklig formidler, 2) at tolken skal være en voksenperson overfor elevene, 3) at tolken skal ta ansvar for andre oppgaver enn tolking, og 4) at tolken skal være en tydelig samarbeidspartner når lærerne ønsker å drøfte tilretteleggingen av samtale- og undervisningspraksis. Berge peker for eksempel på dilemmaet som oppstår når forventningene om at tolken skal ta ansvar for andre oppgaver enn tolking, møter tolkerollens krav om upartiskhet og tilbakeholdenhet. Videre viser Berge til at lærerne ønsker at tolkene skal være tydeligere i sine svar når lærerne stiller dem spørsmål, slik at det tverrfaglige samarbeidet mellom profesjonene kan bidra til å gi tegnspråklige elever opplevelse av mestring, og dermed faglig og sosial inkludering.

Kermit og Berge (2018) spør seg om tolken har et medansvar for å hindre at døve elever i videregående opplæring faller faglig og sosialt utenfor på skolen. Bakteppet er at tegnspråktolker er en nokså ny profesjon som har gått fra å ha en rolle som døves hjelpere i møte med barrierer i samfunnet, til å ta en rolle som profesjonelle språktolker. Kermit og Berge (2018) beskriver undervisningssituasjoner der tolker enkelt kunne ha bidratt til å gjøre undervisningen mer tilgjengelig for døve elever, både slik at de fikk med seg mer faglig, og slik at de i større grad kunne blitt en del av fellesskapet i klasserommet. Til tross for at lærerne har det overordnede ansvaret for inkludering av alle elever, mener Kermit og Berge at det er gode grunner for at tolker bør engasjere seg til fordel for de som de tolker for. De bygger på et grunnleggende premiss om at det er utilfredsstillende at hørselshemmede elever opplever ikke å bli inkludert i klasserom med fast tolk til stede. Tolker bør som del av sitt yrkesansvar som et minimum informere tydelig om hva de kan og ikke kan gjøre, og de bør samtidig vurdere sitt mulighetsrom og spør seg hvor mye de kan eller bør gjøre for å bidra til elevenes inkludering. Kermit og Berge mener det vil være på sin plass å diskutere om tolkers yrkesansvar bør differensieres i ulike settinger.

8 Hørselshemmede og døves deltakelse

De aller fleste hørselshemmede og døve voksne lever livet sitt i samfunnet som alle andre, både som deltakere i storsamfunnet og i egne nettverk og organisasjoner. Mange lever aktive liv og er internasjonalt orientert, men blir samtidig stadig minnet om at samfunnet er utformet på en måte som ikke ivaretar at folk er forskjellige. For hørselshemmede generelt kan det være flere faktorer som gjør at de ikke opplever at deres situasjon og behov blir ivaretatt. For noen er det de begrensede mulighetene til å bruke tegnspråk i det daglige som er de mest merkbare hindrene for å delta.

8.1 Tegnspråkliges møte med ulike tjenester

8.1.1 Barrierer og psykisk merarbeid

Ulike studier viser at det er noen generelle utfordringer som hørselshemmede møter i offentlige tjenester som gjelder uavhengig av sektor. Kommunikasjonsutfordringer og at ansatte i tjenestene mangler erfaring og kunnskap til å møte utfordringene, peker seg ut. Hørselshemmede og døve som oppsøker offentlige tjenester, møter barrierer som stenger for at de kan oppfatte seg som likestilt (Kermit mfl. 2022). Tjenestene oppleves som primært opprettet for hørende. Studien til Kermit mfl. peker på at unge opplever et de kontinuerlig må utføre et kognitivt-emosjonelt merarbeid, forstått som summen av daglig innsats de må legge ned for å takle dagligdagse møter og hendelser i livet sitt. De må lære opp omgivelsene sine om funksjonsnedsettelsen. Mange hørselshemmede ungdommer er så vant til at de selv må håndtere barrierer, at de ikke stiller spørsmål ved dette merarbeidet. Flere unge opplever at de er avhengig av hjelp fra foreldrene sine. Det er ifølge Kermit rimelig å anta at mange unge med typisk hørsel ikke i samme grad og på samme måte trenger å legge ned et slikt merarbeid. Erfaringene må imidlertid antas å være noe hørselshemmede og personer med andre funksjonsnedsettelser i alle aldre møter, innenfor flere sektorer (for eksempel Nyhus 2012).

Olsen og Kermit (2015) har sett på hvilke barrierer døve møter i rettssystemet og avdekker flere eksempler på kommunikasjonsbrudd mellom ansatte og døve. Noen av utfordringene skyldtes kommunikasjonsbarrierer som kunne vært eliminert med bare en liten innsats, mens andre ifølge Olsen og Kermit var mer komplekse og vanskelig kan fjernes uten betydelig innsats. Forskerne peker på at det kreves bevissthet og kompetanseheving for å hindre brudd i kommunikasjonen. Olsen og Kermit mener at rettssystemet tilbyr døve lavere standarder for kommunikasjon, og at det i verste fall kan føre til feil konklusjoner og gale domsavgjørelser. Det igjen kan bidra til generell mangel på tillit til rettssystemet fra døve.

En undersøkelse fra 2011 viser at hørsels- og bevegelseshemmedes soningsforhold er preget av straff uten rehabilitering (Haualand 2011). Manglende tilrettelegging for innsatte med funksjonsnedsettelser fører til at disse innsatte blir mer isolert og får et smalere arbeids- og aktivitetstilbud enn andre innsatte. I den grad de får et tilrettelagt tilbud, er det gjerne tilfeldig og midlertidig. Undersøkelsen viser at kriminalomsorgen mangler system for å sikre innsatte med funksjonsnedsettelser soningsforhold som ikke er uverdige eller integritetskrenkende.

Ansatte i tjenestene opplever at de ikke har nok kunnskap til å møte hørselshemmede og tegnspråklige brukere. Få i det ordinære tjenesteapparatet behersker tegnspråk, og de kjenner heller ikke tegnspråklige døves kultur og livssituasjon, eller har kunnskap om hvordan de bruker tolk (Holmboe 2001 referert i Kermit mfl. 2022, Løkken 2014). En studie om barnevernspedagogers erfaringer i møte med hørselshemmede barn viser at pedagogene opplever at de mangler kompetanse til å møte denne gruppen, og at de savner veiledning (Lund 2018). De opplever det som utrygt å bruke tolk og er usikre på om de kan stole på at tolken formidler det som blir sagt. De opplever det også vanskelig å få kontakt med barnet når de må kommunisere via tolk, og en konksekvens er at de bruker mindre tid på barnet enn det er behov for. Barnevernspedagogene viser også til at det er vanskelig å kontakte døve når taushetsplikten hindrer dem i å sende sms (Lund 2018). Denne utfordringen opplever også hørselshemmede tegnspråklige brukere av tjenestene. Uten mulighet til å bruke sms får de for eksempel ikke kontaktet tjenesteyterne før et møte, som igjen kan føre til at det ikke blir bestilt tolk fordi tjenesteyteren ikke vet at brukeren er døv.100

8.1.2 Døve innvandreres møte med offentlige tjenester

Språkvansker og lite kjennskap til det norske velferdssystemet kan gjøre det vanskelig for innvandrere å få tilgang til de tjenestene de trenger (Söderström mfl. 2011). I tillegg klarer ikke alltid tjenesteapparatet å imøtekomme innvandreres behov for tjenester. Studier viser at ting som blir tatt for gitt av tjenesteytere, og som dermed også ligger underforstått i deres kommunikasjon, gir svært annerledes mentale bilder og assosiasjoner hos minoritetsspråklige enn det som er intensjonen. Det kan føre til misforståelser og mistillit. I stedet for å anerkjenne slike misforståelser og mistillit som kommunikasjonsbarrierer, blir de gjerne tilskrevet kulturelle forskjeller av tjenesteyterne, og som diskriminering av de minoritetsspråklige selv (Hatton et al. 2003, Poulsen 2006, Sørheim 2000, alle referert i Söderström mfl. 2011).

For døve innvandrere kan slike utfordringer forsterkes ytterligere. En kvalitativ studie peker på at døve innvandrere og flyktninger møter lite kunnskap og forståelse i hjelpeapparatet (Sinkaberg 2017). Døve innvandrere har ulik bakgrunn, forskjellige erfaringer og ulike utfordringer. Faktorer i den døve innvandrerens bakgrunn kan spille en viktig rolle i hvor stor grad den døve har forutsetninger til å møte krav i det offentlige tjenesteapparatet, og å forstå det systemet de møter. Det kan være faktorer som sosioøkonomisk bakgrunn (skolegang, utdanning, helse) og om de har hatt en tegnspråklig oppvekst eller er en del av et tegnspråkmiljø. Døve innvandrere i Sinkaberg studie forteller om kommunikasjonsbarrierer i møtet med offentlige tjenester og at de møter en byråkratisk verden med et komplisert språk.

8.1.3 Dokumentert og opplevd forskjellsbehandling

Det ser ut til å være forsket lite på hvordan døve tegnspråklige utsettes for diskriminering og usaklig forskjellsbehandling i det norske samfunnet. Det finnes derimot forskning som viser at andre grupper med et særlig diskrimineringsvern blir utsatt for diskriminering.

To studier som har undersøkt om henholdsvis rullestolbrukere og personer som tilhører en etnisk minoritet, blir diskriminert i første steg av en ansettelsesprosess, gir statistisk signifikante funn på diskriminering (Bjørnshagen og Østerud 2021, Midtbøen og Rogstad 2012). Begge gruppene viste seg å ha lavere sannsynlighet for å bli innkalt til jobbintervju.

Det finnes ingen tilsvarende kvantitative undersøkelser som dokumenterer at døve opplever tilsvarende diskriminering, men i to kvalitative undersøkelser fra henholdsvis Norge og Irland blir blant annet hørselshemmede og tegnspråklige intervjuet om hvordan de har opplevd møtet med arbeidslivet.

Berhovde (2020) intervjuet til sammen ti enten døve eller svaksynte personer med høyere utdanning om opplevelser både i jobbsøkerprosessen og som arbeidstaker, og erfaringene varierer. Det varierer om de hørselshemmede informantene har opplyst om hørselshemmingen i søknaden, og enkelte av de som opplyser om dette, opplever å ikke bli innkalt til intervju. Andre opplever at arbeidsgiver fokuserer mye på hørselsevnen i intervjuene, men flere beskriver også en positiv opplevelse av å bli tatt på alvor som søker. En av konklusjonene til Berhovde er at det ikke er mulig å si om avslag på søknader henger sammen med hørselshemningen. Men informantene opplever å bli innkalt til intervju som den største barrieren når de søker jobber, og de rapporterer at avslagene får dem til å tenke negativt rundt egne muligheter på arbeidsmarkedet.

O’Connell (2022) intervjuet ti døve tegnspråklige som var både innenfor og utenfor arbeidslivet i Irland. Informantene oppgir at de har møtt hindringer på flere plan som de mener har gjort det vanskeligere å komme seg inn på arbeidsmarkedet. Informantene uttrykte at de møtte fordommer om at de var inkompetente, avhengige av andre og funksjonshemmede med tanke på det jobben krevde av dem. Noen fortalte at de hadde opplevd det som de omtalte som institusjonell audisme, ved ikke å komme i betraktning for jobber på lik linje med andre søkere.

De informantene i Berhovdes (2020) studie som endte med å komme i jobb, opplevde at de ikke ble vurdert annerledes enn kollegaene sine, og de følte seg jevnbyrdige. Likevel uttrykte noen at det forekommer situasjoner som får dem til å føle seg usikre på sin egen posisjon på arbeidsplassen. Når det gjelder karrieremuligheter, opplevde flere av informantene at arbeidsmarkedet er vanskelig. Enkelte gir uttrykk for at de er heldige som har en jobb, og «de beskriver en følelse av at de ikke kan bytte jobber fordi de tross alt har klart å få seg en jobb» (Berhovde 2020:59). Når de først hadde fått jobb, ga enkelte i den irske undersøkelsen uttrykk for å ha møtt et «glasstak», med reduserte muligheter for å stige i gradene (O’Connell 2022). Informantene mente at ledende stillinger først og fremst var mest tilgjengelig for hørende, også på de arbeidsplassene som drev sin virksomhet på døvefeltet.

Gjertsen (2014) har undersøkt overgangen fra videregående opplæring til arbeidslivet for elever med funksjonsnedsettelser. Ifølge Gjertsen er det først og fremst skolen som tar et ansvar for overgangen fra skolegang til arbeidsliv for elevene. Studien peker på at skolen opplever samarbeidet med arbeidsgivere som utfordrende for elever som skal ut som lærling, lærekandidat eller i utplassering/arbeidspraksis. Gjertsen etterlyser at oppfølgingen av elever med funksjonsnedsettelser på vei inn i arbeidslivet skjer mer planmessig, og at det blir tydeliggjort hvilke offentlige instanser som har ansvar for hva i denne overgangen. Nydalen videregående skole i Oslo, en av knutepunktskolene med ansvar for å tilby tegnspråklig videregående opplæring, har uttrykt at det er vanskelig å finne praksisplasser til tegnspråklige elever på yrkesfaglige utdanningsprogram.101

Urdal og Skaten (2021) beskriver posisjonen til en ny gruppe innen tegnspråktolkprofesjonen, nemlig døve tolker. Studien viser at verken tolkeprofesjonen eller markedet er forberedt på å motta døve, utdannede, profesjonelle tolker. Det kreves nedbygging av barrierer både blant profesjonsutøverne og i NAV-systemet, hevder Urdal og Skaten.

I en undersøkelse blant medlemmer i Hørselshemmedes Landsforbund (HLF) i 2020 svarte 30,8 prosent at de opplevde de eller deres nærmeste hadde blitt utsatt for diskriminering (Hørselshemmedes Landsforbund 2021). Av de som mente de hadde opplevd diskriminering, svarte 18,6 prosent at den skjedde i kombinasjon med andre forhold som for eksempel alder, kjønn og etnisitet. Over 70 prosent av alle respondentene svarte at de hadde opplevd dårlig akustikk eller lydtilpasning på offentlige steder og manglende teksting eller bakgrunnsstøy på tv eller videoer blant annet fra det offentlige.

8.2 Kommunikasjon og tegnspråktolking

8.2.1 Tolking og identitet

Profesjonsutviklingen og tolketilbudet i Norge har bidratt til økt interaksjon mellom døve og hørende. Slik har «norsk tegnspråk bidratt til at døvesamfunnet har blir åpnere enn tidligere» (Holten og Lønning 2010:87). Tolking innebærer likevel noen dilemmaer i formidling av døves erfaringer og perspektiver. Fordi mye av kontakten mellom hørende og døve gjøres gjennom en tolk (ofte med majoritetsbakgrunn), blir kontakten sjelden direkte. Særlig døve opplever ulempen med å ikke ha kontroll over hvordan tolken representerer dem selv, egen identitet og deres perspektiver. Nyere forskning peker på «the translated self» som et dilemma, fordi den døves subjektive identitet oftest bare eksisterer i oversatt form for det hørende samfunnet:

«The problematic positioning of the sign language interpreter at the nexus of social discourses that both support and deny the cultural-linguistic identity of deaf peoples is an under-theorised concern within translation studies, interpreting studies and deaf cultural studies» (Young mfl. 2020:350).

Young mfl. påpeker at tolkesituasjonen absolutt støtter, men også er et hinder for å utvikle kulturell og språklig identitet. De Meulder og Haualand (2021) peker også på at en tolk kan stå i veien for andre måter å kommunisere direkte på, og at utstrakt bruk av tolker kan gjøre at hørende gjør få bestrebelser på å tilpasse sin kommunikasjon til tegnspråklige.

Døve barn må tidlig lære hvordan de skal forholde seg til å bli tolket. De forberedes tidlig på at majoritetssamfunnet i utgangspunktet ikke forstår språket deres. I Statpeds informasjonsvideo, Tolking, hva er det? tilpasset barn i førskolealder, vises den rutinemessige språkkartleggingen på helsestasjonen fram som eksempel på en språkbrukssituasjon der barnet trolig vil møte tolk ved siden av helsesykepleier.102

I Veileder for kommunikasjon via tolk rådes for eksempel helsepersonell til å holde øyekontakt med pasienten. Det gjennomføres ved at «samtalepartene skal henvende seg direkte til hverandre, ikke til tolken» (Helsedirektoratet 2011). Noen hørende reagerer negativt på at den døve ser på tegnspråktolken og ikke på den som snakker, selv om de vet hvorfor det må være slik. Det kan også være avstandsskapende for oppfatningen av den døve samtalepartneren, hvis han er mann, men er representert med kvinnestemme – ettersom de fleste tolker er kvinner. Dersom småord og lyder som bekrefter og smører samtalen ikke kommer på de riktige stedene, kan den hørende oppleve samtalen som en lite dialogpreget situasjon og lite bekreftende for kontakten.

8.2.2 Tolking for nyankomne døve og døve innvandrere i Norge

Det er ikke nødvendigvis lett for en hørselshemmet eller døv innvandrer å lære seg norsk tegnspråk. Å bruke en norsk tegnspråktolk kan dermed ikke uten videre løse kommunikasjonsutfordringer som oppstår i møtet mellom nyankomne døve innvandrere og ansatte i tjenesteapparatet, ettersom den døve innvandreren og tegnspråktolken ikke har et felles språk å kommunisere på (Sinkaberg 2017 og 2018). Misforståelser og feiltolkninger kan lett oppstå. Tolkene erfarer at det ofte er vanskelig å tolke fordi døve innvandrere også mangler kunnskap om det norske velferdssystemet. De opplever at det er vanskelig å vite om partene forstår hverandres budskap om informasjon. Studien peker på at en offentlig rådgivningstjeneste som har kunnskap om døve innvandreres særskilte utfordringer, og som kan veilede og bistå døve innvandrere videre i det offentlige hjelpeapparatet, oppleves som et viktig bindeledd mellom den døve og ansatte i offentlige tjenester.

Olsen (2018) bygger på en kvalitativ studie der hun har intervjuet norske tegnspråktolker, og den viser til at døve innvandrere er en svært heterogen gruppe, med svært forskjellig språk- og utdanningsbakgrunn. Noen behersker et tegnspråk fra før, andre ikke. Kommunikasjon med døve som ikke behersker norsk tegnspråk, skjer gjerne i en visuell form som kombinerer tegn fra blant annet norsk tegnspråk, andre tegnspråk, ikoniske tegn, hjemmelagede tegn og mimikk. Den vil variere fra person til person, og fra situasjon til situasjon. Døve flyktninger kan uansett ikke vente å få en tolk som behersker deres eventuelle nasjonale tegnspråk. Dette krever fleksibilitet hos tolkene, og at de legger vekt på å bidra til å få samtalepartene til å forstå hverandre heller enn å oversette direkte fra ett språk til et annet. Det er en forutsetning med tillit mellom tolken og de det blir tolket for. Olsen trekker fram bruk av døve tolker som en metode for å sikre bedre kommunikasjon med døve innvandrere. Hun viser til en modell der en døv tolk på den ene siden formidler den døve innvandrerens budskap på norsk tegnspråk til en hørende tolk, som så oversetter til norsk talespråk. På den andre siden formidler den døve tolken et budskap gitt på norsk tegnspråk av den hørende tolken til den døve innvandreren i en form som er tilpasset denne. En rapport fra Danske Døves Landsforbund (2015) konkluderer med at blant annet døve med innvandrerbakgrunn er blant gruppene som har mest nytte av å bruke døve tegnspråktolker.

8.3 Tegnspråklige og teknologi

8.3.1 Sosiale medier og tegnspråk

Videotelefoner eller applikasjoner for smarttelefoner er teknologier som skaper nye muligheter for døve (Solvang 2019). Da det kom mobiltelefoner som kunne brukes til å sende tekstmeldinger med, var hørselshemmede og døve raske til å ta i bruk teknologien. Med smarttelefoner med kameraer på samme side av skjermen, kunne tegnspråklige også begynne å ringe hverandre. Med slike telefoner ble det mulig å kommunisere og skape fellesskap gjennom tegnspråk, noe som ga nye muligheter for tegnspråklige døves kommunikasjon i både fritid og arbeid.

At ulike tegnspråk er synlige på sosiale medier, kan ha fordeler på ulike måter. Tegnspråklige kan knytte kontakter med andre tegnspråklige på tvers av steder og regioner med få tegnspråklige eller små tegnspråklige miljøer (Snoddon og De Meulder 2020). Sosiale medier kan også gjøre tegnspråkene mer synlige for personer som ikke kan tegnspråk, og de kan bidra til å etablere kontakt mellom tegnspråklige og andre, slik Eimhjellens (2008) studie bekrefter for døve ungdommer. Kurz og Cuculick (2015) peker på at sosiale mediers betydning for døvesamfunn er enorme. De kan bygge og/eller vedlikeholde digitale fellesskap og arenaer – «digital Deaf spaces» – hvor som helst og når som helst, så sant det er internettforbindelse.

McKee (2017) mener at bruken av digitale medium er et tveegget sverd. Bruken av sosiale medier kan fremme kommunikasjon ansikt-til-ansikt framfor bruk av skriftspråk, noe McKee anser som positivt. På denne måten får bruken av tegnspråk økt sin rekkevidde. Samtidig er det en fare for, at sosiale medium erstatter fysiske arenaer. Snoddon og De Meulder (2020) viser til at parallelt med at fysiske møteplasser for tegnspråklige er bygd ned, har videoteknologi, sosiale medier og digitale miljøer spilt en nøkkelrolle i å overføre og bevare tegnspråk. Slik bruk kan også dekke over at små nasjonale tegnspråk taper terreng til for eksempel amerikansk tegnspråk (ASL), som tar over på digitale flater slik engelsk gjør i talespråklig sammenheng. Dette kan føre til at de mindre tegnspråkene endrer seg, både fordi de store tegnspråkene påvirker dem, men også fordi de blir tilpasset et digitalt format. At forskjeller mellom tegnspråkene viskes ut, kan også påvirke hvordan samfunnet forstår de små tegnspråkene blir forstått som egne språk. Dersom forskjellene mellom tegnspråkene i verden viskes ut, kan dette også tilsløre hvor store behov det egentlig er for tegnspråklig opplæring og tjenester på ulike nasjonale tegnspråk. Forfatterne argumenterer derfor for at sosiale mediers og digitale miljøers betydning for å bevare og fremme et tegnspråk må vurderes kritisk.

Informanter i en masterstudie om hørselshemmede ungdommer og deres fritid sier at de opplever det som en befrielse å kunne bruke sosiale medier (Liseth 2016). I stedet for å være alene kan de chatte. Behovet for å kommunisere med venner kan dekkes ved å chatte via nettet.

8.3.2 Oversettelsesteknologi

Maskinoversettelse har lenge vært brukt i profesjonell sammenheng i form av maskinassistert oversettelse av talte språk. De siste årene er det blitt lansert flere gratis oversettelsesverktøy på nettet. I tillegg har EU lansert eTranslation, et oversettelsesverktøy for språk i EØS-området, der norsk også er representert. eTranslation er i dag tilgjengelig for offentlige virksomheter.

Maskiner må trenes med data for å kunne utvikles til å oversette mellom to språk. Treningsdata for automatisk oversettelse består av tidligere menneskelig kvalitetssikrede oversettelser i form av oversettelsesminner. Oversettelsesminner kan enten leveres direkte fra oversettere som benytter maskinassistert oversettelse, eller minnene kan skapes i etterkant med utgangspunkt i ferdig oversatte tekster, såkalt paralleltekst. Behandling av naturlig språk («Natural Language Processing», NLP) handler om å registrere naturlig språk og forstå meningen og sammenhengen. Generering av naturlig språk («Natural Language Generation», NLG) handler om å produsere tekst basert på data. Disse teknikkene er viktige i utviklingen av virtuelle assistenter.

Utvikling av språkteknologiske ressurser krever store mengder språklig data som kan bearbeides til språkteknologisk bruk. Språkbanken i Nasjonalbiblioteket er opprettet for å bidra til at språkteknologi utvikles på norsk, og tar imot ressurser som kan ligge til grunn for å utvikle språkteknologi. Nasjonalbiblioteket og Språkrådet skal gjennom koordinert innsats arbeide for at ressursene i språkbanken videreutvikles. De har også et ansvar for at både det offentlige som bestiller og utviklermiljøer, både i offentlig og privat sektor, får kjennskap til og etterspør språkressursene.

Den største utfordringen for effektiv maskinoversettelse som inkluderer tegnspråk, er mangelen på digitale språkdata for tegnspråk. Slike språkdata er ofte fraværende eller finnes i for små mengder til å trene opp automatiske oversettelsesverktøy (Angelini 2023). Mens noen teknologimiljøer (Wolfe 2021, Angelini 2023, Johnson 2021) hevder at effektiv maskinoversettelse er nødvendig for at tegnspråklige skal få delta i samfunnet på like vilkår som hørende, peker for eksempel World Federation of the Deaf (WFD) og the World Association of Sign Language Interpreters (WASLI) på at teknologimiljøene ser ut til å undervurdere kompleksiteten i tegnspråkene, og dermed muligheten for å etablere fungerende oversettelsesverktøy i overskuelig framtid.103 Internasjonalt er det flere prosjekter som utforsker digitalisering av tegnspråk, og som prøver ut mulighetene for bruk av avatarer til å presentere tegnspråk. Avatarer som utfører tegn basert på oppføring av leksikalske tegn i digitale ordbøker, kan i dag bare presentere tegn utført uten grammatisk viktige elementer utført med ansiktet (Angelini 2023, Wolfe 2021).

Det kan tenkes at avatarer og automatiske oversettelsestjenester kan ha større etterspørsel i land uten fungerende tolketjenester. Samtidig har Norge en av de mest digitaliserte offentlige sektorene i verden, der bruken av virtuelle assistenter i teorien potensielt kunne få mye plass, både som del av velferdsteknologien og som en del av oversettelsestjenester.

8.4 Organisasjonsliv nasjonalt og internasjonalt

8.4.1 Deltakelse i døveforeningene

Det var i 2022 totalt 18 lokale døveforeninger i Norge som er tilsluttet Norges Døveforbund, med til sammen 2292 medlemmer. Norges Døveforbund er altså ikke bare en interessepolitisk organisasjon; forbundet er også en sammenslutning av viktige språkarenaer for norsk tegnspråk, nemlig de lokale døveforeningene (Haualand 1993, 2008). I tillegg til døveforeningene er også tilliggende utvalg og interesseforeninger viktige møteplasser og kulturbærere. Dette kan være idrettsforeninger, ungdomsklubber, pensjonistforeninger og rene hobbyforeninger (sjakk, håndarbeid, film, amatørteater m.m.). Dessuten er Døvekirken med egne menigheter og forsamlingslokaler i flere byer i Norge også en viktig møteplass.

Siden 1967 har Norges Døveforbund i samarbeid med lokale døveforeninger arrangert nasjonale kulturfestivaler for døve (Døves kulturdager), som hvert år samler flere hundre deltakere, både aktive og turister. Døves kulturdager er en viktig møteplass, der døve og tegnspråklige kunstnere (teater, håndverk, bildende kunst) møtes for å vise fram sine arbeider. Videre er det en viktig sosial møteplass for tegnspråklige fra hele Norge. Selv om arrangementet er åpent for alle, er det lite interesse for arrangementet fra nærmiljøet eller lokal presse, og det er i liten grad kjent utenfor døvemiljøet.

Tidligere arrangerte Nedre Gausen skole (tidligere Holmestrand offentlige skole for døve) kulturtreff for om lag 400 hørselshemmede og døve elever fra hele landet. Da døveskolene ble lagt ned, ble det slutt på dette treffet for elevene. Statped har videreført et liknende arrangement, men ifølge Statped er dette årlige kulturtreffet under vurdering.104

Det er en oppfatning blant døve om at døveforeningene hadde sin «gullalder» fram til 1970-tallet, og at antall personer som deltar i døveforeningenes organiserte aktiviteter har gått ned siden da. Det er sannsynlig at det deltar færre personer på de ukentlige medlemsmøtene, men det er også grunn til å tro at mange døve som følge av økt tilgang til utdanning, tegnspråklige arbeidsplasser og private nettverk, opplever at de har flere tegnspråkarenaer enn døveforeningene, og dermed oppsøker andre tegnspråklige andre steder enn i døveforeningen. Det kan også se ut som aktivitetene i døveforeningen er mer spredt, på den måten at møter med et konkret program eller tema kan trekke en del medlemmer, mens det er mindre oppslutning om de åpne medlemskveldene. Selv om døveforeningenes aktivitetsprofil har endret seg og aktivitetene ikke oppleves like interessante eller attraktive for alle, betyr ikke det at tegnspråklige møteplasser har blitt mindre viktige. Døves kulturdager fortsetter også å ha god oppslutning, noe som tyder på at dette arrangementet dekker et behov. Døves kulturdager fremstår samtidig som et arrangement rettet mot personer som allerede er en del av døvemiljøet, og det inviterer i liten grad nye tegnspråklige aktivt inn.

Langt de fleste aktivitetene er åpne for alle, og det er sjelden et krav om medlemskap for å besøke døveforeningen. Noen døveforeninger har forsøkt å informere bredt om sine aktiviteter og ønsket alle – både døve og hørende – velkommen. Det har likevel sjelden vært andre enn døve deres venner og familie og tegnspråkstudenter som har vist interesse for arrangementene i døveforeningene. Heller ikke alle døve og tegnspråklige oppsøker møteplassene eller deltar i organiserte aktiviteter med andre tegnspråklige, og det er heller ikke gitt at man føler seg hjemme i døvemiljøet selv om man kan og bruker norsk tegnspråk. Selv om foreldre til hørselshemmede barn ønskes velkomne og inviteres inn, ser det ut til å være en erfaring i foreningene at mange hørende foreldre ikke benytter seg av tilbudene.

De uformelle nettverkene ser ut til å spille en større rolle som språkarenaer. Når møteplassene blir mer tilfeldige og til dels privatiserte, blir tilgangen til uformelle nettverk av tegnspråklige vanskeligere for personer uten et etablert nettverk, som også kan føle at språkmiljøet er utilgjengelig for dem.

Døveforeningene har siden midten av 1800-tallet hatt et utstrakt internasjonalt samarbeid. Det er egne nasjonale tegnspråkteatre i en rekke land, i tillegg til tegnspråklige mediehus eller nyhetsredaksjoner. Tegnspråklige er internasjonalt orienterte og har en lang tradisjon for å møtes på store, internasjonale begivenheter (Haualand mfl. 2015). Det er et uttrykt mål å samle deltakere fra så mange land som mulig, og de fungerer som svært viktige arenaer både for å utvikle sosial kontakt og vennskap på tvers av landegrenser, og for å manifestere døves kulturelle praksiser og identitet (se kapittel 3). Samlingene er viktige for mange døves selvrealisering og opplevelse av å være del av et større fellesskap – på tvers av for eksempel utdanningsnivå, materielle levekår, lingvistiske preferanser og yrkesstatus. Nasjonal tilhørighet har liten betydning for deltakerne. Det er felles erfaringer, både språklig og sosialt, og det å ha en felles plattform hvor disse kan deles, som forener deltakerne (ibid.).