4 Læring i arbeidslivet

«Kompetansepolitikken skal bidra til innovasjon, produktivitet og konkurransekraft i arbeidslivet, velferd og fordeling i samfunnet og utvikling og mestring for den enkelte» (Nasjonal kompetansepolitisk strategi (NKPS) 2017–2021). Virksomheter kan hente kompetent arbeidskraft fra forskjellige arenaer, for eksempel gjennom læring i arbeidslivet, rekruttering fra utlandet, mobilisering av uutnyttet arbeidskraft og rekruttering fra utdanningssystemet.

I dette kapitlet ser vi nærmere på den læringen som skjer i arbeidslivet. Arbeidslivet er i stadig endring og arbeidstakerne må kontinuerlig utvikle sin kompetanse for å mestre disse endringene. En av hovedsatsingene for NKPS er å arbeide for bedre læringsmuligheter og god bruk av kompetanse i arbeidslivet. Dette skal bidra til at enkeltmennesker og virksomheter har en kompetanse som bidrar til et konkurransedyktig næringsliv, en effektiv og god offentlig sektor, og at færrest mulig står utenfor arbeidslivet. Da trenger arbeidsstyrken å utvikle ny kompetanse gjennom hele yrkeslivet.

4.1 Måling av læring i arbeidslivet

Når man skal måle læringen som skjer i arbeidslivet, brukes ofte begrepene formell utdanning, ikke-formell og uformell opplæring, se boks 4.1. Blant norske arbeidstakere i alderen 22–59 år deltok 55 prosent i enten ikke-formell opplæring eller formell utdanning i 2018 (Ulstein 2019). Mens 50 prosent av de sysselsatte hadde deltatt i ikke-formell opplæring, hadde 8 prosent deltatt i formell videreutdanning. Noen hadde deltatt i begge. Dette er på nivå med tidligere år (NOU 2018: 2). Blant befolkningen som ikke var sysselsatt var det derimot bare 10 prosent som hadde deltatt i ikke-formell opplæring (Ulstein 2019).

For de fleste var opplæringen ikke særlig omfattende. Blant de sysselsatte som hadde deltatt svarte 72 prosent at de hadde deltatt i opplæringsaktivitet med mindre enn 20 timers varighet (Ulstein 2019), mens 28 prosent hadde deltatt i læringsaktivitet av mer enn 20 timers varighet.

Langvarig opplæringsaktivitet er definert som varighet på 20 timer eller mer, kortvarig opplæringsaktivitet har varighet under 20 timer i løpet av siste 12 måneder før tidspunktet for undersøkelsen. Lærevilkårsmonitoren baserer seg på en spesialundersøkelse til Arbeidskraftundersøkelsen for 1. kvartal hvert år.

Kilde: Ulstein (2019).

82 prosent av arbeidstakerne oppga å ha gode læringsmuligheter i jobben, se figur 4.2. 72 prosent hadde krav til læring på jobb og 65 prosent hadde et læringsintensivt arbeid. For alle kategoriene har det vært en liten økning de siste årene.

Læringen som skjer i å utføre arbeidsoppgavene er ofte litt vanskelig å måle, men dette er kanskje den viktigste og mest relevante læringen for å utføre jobben.

Merk at skalaen på y-aksen starter på 55 prosent.

Kilde: Ulstein (2019).

Norge og de andre nordiske landene har høy deltakelse i utdanning eller opplæring sammenlignet med mange andre land, se figur 4.3. Ifølge PIAAC-undersøkelsen deltok 61 prosent av de sysselsatte i Norge i ikke-formell opplæring eller formell utdanning betalt av arbeidsgiver i 2012. Gjennomsnittet for OECD-landene var 49 prosent.

I alle landene øker deltagelsen i opplæringsaktiviteter med utdanningsnivå. Dette gjelder også i Norge. I Norge deltar likevel personer med lite formell utdanning i større grad i opplæringsaktiviteter enn tilsvarende grupper i andre land, se figur 4.3. I Norge deltok 43 prosent av sysselsatte med grunnskole som høyeste fullførte utdanning i ikke-formell opplæring i 2012. Tilsvarende for OECD-landene var 29 prosent. De andre nordiske landene ligger også høyt på deltakelse for dem med lite formell utdanning.

Tallene baserer seg på PIAAC-undersøkelsen og er kun opplæring betalt av arbeidsgiver. Figuren er rangert etter andel med grunnskole som høyeste fullførte utdanning.

Kilde: OECD (2015c). Indikator C6.2a.

Andelen sysselsatte i Norge som deltar i ikke-formell opplæring i alt er ganske stabil over tid. Det var en nedgang i deltakelsen rundt 2009/2010 og særlig for dem med universitets- og høyskoleutdanning, se figur 4.4. Deltakelsen blant dem med grunnskole som høyeste fullførte utdanning som deltar i ikke-formell opplæring, har økt de siste to årene. Sammenlignet med 2008 er forskjellene i deltakelse mellom de med universitets- og høyskoleutdanning og de med kun grunnskole blitt redusert.

Med nye digitale plattformer kan læringsaktivitet bli mer integrert i arbeidshverdagen og flytte seg over på andre arenaer. Det er behov for å vite mer om hvordan nye digitale læringsformer fungerer og hvordan det bidrar til læring i arbeidslivet og om dette påvirker nivået på andel som deltar.

Kilde: Ulstein (2019). Lærevilkårsmonitoren.

Norge har også en relativt høy deltakelse i ikke-formell opplæring eller formell utdanning dersom man sammenligner deltakelse etter leseferdigheter, se figur 4.5. En større andel blant dem med svake leseferdigheter deltar i utdanning eller opplæring i Norge enn tilsvarende grupper i andre land (OECD 2013). Blant dem med leseferdigheter på laveste nivå, målt i PIAAC-undersøkelsen, var det 35 prosent som deltok i ikke-formell opplæring eller formell utdanning i Norge i 2012, mot et gjennomsnitt på 18 prosent i OECD-landene.

Nivå på leseferdigheter ble målt i PIAAC-undersøkelsen i 2012. Nivå lavere enn 1 er det laveste nivået målt i undersøkelsen. Nivå 5 er personer som presterer på et høyt nivå i lesing. Landene er sortert etter andel med nivå lavere enn 1. Storbritannia viser tall for Nord-Irland og England.

Kilde: OECD (2013). Figur 5.7 (L).

Personer i Norge med sterke leseferdigheter deltar også i større grad i ikke-formell opplæring eller formell utdanning enn i de fleste andre OECD-land. I Norge deltok 69 prosent av dem med sterkest leseferdigheter, nivå 4/5, i opplæring/utdanning i 2012. Tilsvarende deltakelse for OECD-landene i gjennomsnitt var 62 prosent. Her er det også større spredning i de nordiske landene. Danmark har betydelig høyere deltakelse blant dem med gode leseferdigheter enn de andre nordiske landene, med 78 prosent.

4.2 Kompetanseinvesteringer

Kompetanseinvesteringer medfører kostnader i form av tid, penger og tapt arbeidsfortjeneste. Ifølge økonomisk teori vil virksomheters og ansattes vilje til å bære kostnadene ved kompetanseinvesteringer avhenge av hva slags kompetanse det dreier seg om. I den grunnleggende teorien om kompetanseinvesteringer, utviklet av Becker (1964), er det lønnsomt for arbeidsgivere å investere i foretaksspesifikk kompetanse for de ansatte, fordi dette gir høyere produktivitet uten at lønnen øker. Derimot vil det ikke være lønnsomt for arbeidsgivere å investere i generell kompetanse for de ansatte. Dette er en følge av at økt generell kompetanse øker den ansattes verdi på arbeidsmarkedet. Lønnsøkningen innebærer dermed at de ansatte selv kan være tjent med å finansiere investeringer i egen generell kompetanse.

Med dette teoretiske bakteppet kan man forvente at arbeidsgivere finansierer kurs og ikke-formell opplæring for de ansatte, mens formell utdanning som gir generelle kvalifikasjoner som verdsettes på arbeidsmarkedet finansieres av de ansatte selv. I praksis er det flere årsaker til at skillet er mindre skarpt. En viktig årsak er at de fleste læringsaktiviteter i arbeidslivet inneholder elementer av både generell og spesifikk kompetanse. Arbeidsgivere kan også ha insentiver til å investere i generell kompetanse fordi det kan bidra til å etablere gode relasjoner og trivsel på arbeidsplassen, bygge lojalitet og dermed hindre at verdifulle arbeidstakere slutter.

Et eksempel på dette er Virkes arbeid med kompetansebeskrivelser, i samarbeid med LO, NHO og YS (Skjerve og Simeou 2018). I varehandelen har de fleste kjedene interne opplæringsprogram for sine ansatte. Slike opplæringsprogram, som gir dokumentasjon og dermed har generell verdi også utenfor kjedene, kan likevel være i bedriftenes interesse fordi programmene viser seriøsitet og fører til rekruttering av attraktive kandidater som kjedene er avhengige av.

Acemoglu og Pischke (1998) viser at små lønnsforskjeller vil øke arbeidsgivers insentiver til å heve kompetansen hos arbeidstakere med lav kompetanse. I den norske arbeidslivsmodellen er det relativt små lønnsforskjeller, og det vil kunne føre til at arbeidsgivere har større insentiver til å utvikle kompetansen til de ansatte enn arbeidstakerne har selv (Solberg mfl. 2013).

Det er også gjerne positive eksterne virkninger, ved at opplærings- og kompetanseinvesteringer fører til økt produktivitet hos andre ansatte, leverandører og kunder eller andre. Forskning har vist at kompetanseinvesteringer også fører til positive samfunnsmessige utfall slik som bedre helse og lavere kriminalitet (Nerdrum 1999).

De positive eksterne virkningene bidrar til at de samfunnsøkonomiske gevinstene av kompetanseinvesteringer er større enn de rent bedriftsøkonomiske. Dette fører til noe som gjerne omtales som en samfunnsøkonomisk markedssvikt. For å utløse de samfunnsøkonomiske gevinstene kan det offentlige ønske å bidra til at foretak og individer investerer mer i kompetanse enn de ellers ville ha gjort. Dette kan dermed begrunne offentlig subsidiering av opplæring i arbeidslivet.

Ansatte som får delta i kompetansefremmende aktiviteter på jobben kan ønske å fortsette i virksomheten selv om det ikke gir uttelling i form av økt lønn.

Lover og regler gir et stillingsvern som gjør at bedrifter ikke så lett kan si opp arbeidstakere med utdatert kompetanse (Olberg mfl. 2017). I alle hovedavtalene i arbeidslivet står det at kostnader til etter- og videreutdanning i samsvar med bedriftens behov er bedriftens ansvar. Arbeidsavtaler der det nedfelles hvem som er ansvarlig for kostnadene knyttet til kompetanse, kan således fremme kompetanseinvesteringer.

Det er enkelte forskjeller mellom næringene. Sentralavtalen mellom Finansforbundet og Finans Norge nevner eksempelvis at den ansatte skal ta aktivt del i kompetansekartlegging, og at den ansatte har et ansvar for egen utvikling. De fleste bransjer har også i sine spesifikke avtaler at de ansatte har rett til å få dokumentert kompetansen som utvikles gjennom kursing og på jobb. Disse avtalene regulerer dermed til dels kompetanseinvesteringer, men også dokumentasjon på kompetansen.

Det kan også være sterkere insentiver for arbeidsgiver å investere i ansatte med fast stilling enn i ansatte med midlertidige stillinger, da tidshorisonten for ansettelsen er lenger og avkastningen varer i flere år enn for midlertidig ansatte. Tall fra Lærevilkårsmonitoren viser at mens 50 prosent av sysselsatte med fast stilling deltok i ikke-formell opplæring i 2018, var tilsvarende andel for midlertidig ansatte 42 prosent (Ulstein 2019).

Små virksomheter kan ha et ønske om å videreutvikle kompetansen til sine ansatte, men være sårbare overfor fravær av arbeidstakere i den tiden de er i opplæring. Mens store virksomheter kan utvikle egne spesialiserte kurs for sine ansatte, er dette krevende for mindre bedrifter. Dette kan føre til en underinvestering i kompetanse i små virksomheter. Gjennom arbeidsgiver- og arbeidstakeravtaler kan det opprettes fondsløsninger, der medlemmer kan søke om støtte og stipend til etter- og videreutdanning (Olberg mfl. 2017). Eksempelvis har LOs utdanningsfond støtteordninger til opplæring og kompetanseutvikling for medlemmer i LO-forbundene med rettigheter i fondet.

Samfunnsøkonomisk analyse (2018a) argumenterer for at insentivene for humankapitalinvesteringer har økt i takt med at arbeidsoppgaver stadig blir mer komplekse og varierte, noe som fører til humankapitalen taper seg raskere i verdi. Denne forvitringen av kompetanse vil gå raskere når arbeidsmarkedet er svært eksponert for digitalisering og endringer i bruk av teknologi, slik tilfellet er i Norge. Dette fører til en antakelse om at arbeidsmarkedets samlede kompetanse foreldes raskere enn før og at det derfor er behov for større investeringer i etter- og videreutdanning i arbeidsmarkedet nå enn tidligere.

4.3 Faktorer som henger sammen med læring i arbeidslivet

Årlig gjennomfører SSB en undersøkelse om læring for voksne, Lærevilkårsmonitoren. Tallene for 2018 er presentert i en rapport levert av Kompetanse Norge (Ulstein 2019). Det er betydelig forskjeller i deltakelse i opplæring i arbeidslivet mellom ulike arbeidstakere. Kjennetegn ved personer som deltar i ikke-formell opplæring i voksen alder er at de er sysselsatt, har høy utdanning, fast stilling og er ansatt på fulltid. Kvinner deltar i litt større grad enn menn, og offentlig ansatte deltar mer enn ansatte i privat sektor. De eldste arbeidstakerne deltar minst, se figur 4.6.

Dette er tall for sysselsatte som er bosatt i Norge. Studenter som jobber deltid ved siden av studiene, er utelatt.

Fulltidsansatte er de som jobber 37 timer eller mer i uken. Kort deltid betyr at de jobber under 20 timer i uken. Lang deltid betyr at de jobber mellom 20 og 36 timer i uken.

Innvandringsbakgrunn: «Andre rike land» er USA, Canada, Australia og New Zealand. «Afrika, Asia mfl.» inkluderer Latin-Amerika og Oseania utenom Australia og New Zealand.

Kilde:  Ulstein (2019). Lærevilkårsmonitoren.

Det er også stor variasjon mellom næringene. Sysselsatte i Offentlig administrasjon, forsvar og sosialforsikring, Finansierings- og forsikringsvirksomhet og Helse- og sosialtjenester har høyest deltakelse i ikke-formell opplæring, mens Overnattings- og serveringsvirksomhet, Jordbruk, skogbruk og fiske og Industri er de næringene der de sysselsatte i minst grad deltok i ikke-formell opplæring (Ulstein 2019).

I CVTS-undersøkelsen i 2015 svarte 95 prosent av norske virksomheter at opplæring av egne ansatte var en viktig strategi for å dekke fremtidige kompetansebehov, se figur 4.7. Dette er en betydelig høyere andel enn gjennomsnittet for EU, som var 67 prosent. I NHOs kompetansebarometer svarte over 80 prosent av arbeidsgiverne som oppga å ha et udekket kompetansebehov at de planla å heve kompetansen til dagens ansatte for å dekke behovet (Rørstad mfl. 2018). En av hovedsatsingene i Nasjonal kompetansepolitisk strategi er å arbeide for bedre læringsmuligheter og bruk av kompetanse i arbeidslivet.

Kilde: CVTS (2015).

Aspøy og Tønder (2012) viser også at sysselsatte i bedrifter med tydelige krav til omstilling eller som innfører ny teknologi i større grad deltar i ikke-formell og uformell læringsaktivitet. I tillegg er det mer læringsaktivitet i virksomheter med tydelige krav fra kunder, kolleger eller eiere. Disse virksomhetene er eksponert for endringer som følger med bruk av teknologi, har mye ekstern faglig kontakt eller en kultur for premiering av dyktighet. Felles for disse faktorene er at når det er en forventning om at man må lære for å kunne utføre arbeidsoppgavene godt, deltar de ansatte også mer i læringsaktivitet.

Arbeidstakerens motivasjon for å delta i opplæringsaktivitet har også betydning for deltakelse. I PIAAC-undersøkelsen svarte 26 prosent av befolkningen i Norge i aldersgruppen 25–64 år at det var opplæringsaktiviteter de hadde ønsket å delta på, men som de ikke deltok på, se figur 4.8. Blant dem som hadde deltatt i ikke-formell opplæring eller formell utdanning, ønsket omlag 31 prosent å delta mer, mens blant dem som ikke hadde deltatt var andelen betydelig lavere. Om lag 17 prosent i denne gruppen ønsket å delta. Muligheter for deltakelse, utfallet av kompetanseinvesteringer og innholdet i opplæringen som blir tilbudt, vil påvirke motivasjonen for deltakelse.

Gjennomsnittlig andel i OECD som svarte at de ønsket å delta mer i opplæringsaktivitet, var 24 prosent. Norge ligger litt høyere enn dette, men lavere enn de andre nordiske landene. I Danmark svarte 34 prosent at de ønsket å delta eller delta mer i opplæringsaktivitet, men også i Sverige og Finland er denne andelen over 30 prosent.

I PIAAC-undersøkelsen ble respondentene spurt om de hadde deltatt i utdanning eller annen type opplæring i løpet av de siste 12 månedene før undersøkelsen fant sted. Videre ble de spurt om det var noen opplæringsaktiviteter de hadde ønsket å delta på, men der de ikke deltok. Figuren viser respondentene fordelt på fire kategorier basert på disse to spørsmålene. OECD-gjennomsnittet inneholder også resultater for noen land som var med i 2015-undersøkelsen.

Kilde: OECD (2017c). Tabell C6.1b.

Faktorer som hemmer læring i arbeidslivet

Tall fra PIAAC-undersøkelsen viser at hva arbeidstakerne oppgir som viktige hindre for deltagelse i utdannings- eller opplæringsaktivitet, varierer mellom land (OECD 2017c). Figur 4.9 viser at det vanligste hinderet i Norge var at det var for travelt på jobben. En tredjedel av dem som ikke hadde deltatt i utdannings- eller opplæringsaktivitet svarte at dette var det største hinderet for deltagelse. Videre svarte 12 prosent at mangel på støtte fra arbeidsgiver var et hinder for utdanning eller opplæring. Dette var et høyt nivå sammenlignet med Sverige, der andelen bare var 8 prosent.

Basert på spørsmål fra PIAAC-undersøkelsen i 2012. B_Q26a «Var det noen opplæringsaktiviteter du ønsket å delta på, men der du ikke deltok? Dette kan inkludere både formell utdanning og annen organisert opplæringsaktivitet.» De som svarte ja på dette spørsmålet, besvarte også spørsmål B_Q26b. «Hvilke av følgende alternativer hindret deg i å delta i utdanning og opplæring. Velg den viktigste faktoren.» OECD-gjennomsnittet inneholder også svar fra noen land i 2015-undersøkelsen.

Kilde: OECD (2017c). Tabell C6.1a og C6.1b.

I Norge svarte 12 prosent at familieforpliktelser var det viktigste hinderet for deltakelse, mens 9 prosent svarte at det er for dyrt å delta i utdanning eller opplæring. Dette er et større problem i en del andre land. I USA, Storbritannia, Polen, Slovenia, Hellas, Australia og Israel svarer over 20 prosent at det er for dyrt, og at det er det største hinderet for deltakelse.

Lav bevissthet blant arbeidstakere rundt kompetanseutvikling kan hemme utdannings- og opplæringsaktivitet. Personer med lav utdanning svarer i større grad enn andre at de ikke har behov for mer utdanning eller opplæring for å utføre jobben. Dersom arbeidsgiver heller ikke har en bevissthet rundt kompetansebygging, vil dette hemme slik aktivitet ytterligere.

Dette bildet blir delvis bekreftet av tall fra Lærevilkårsmonitoren 2018 (Ulstein 2019). Blant dem som ikke hadde deltatt i utdanning eller opplæring i løpet av de siste 12 månedene, var det kun 9 prosent som hadde bedt om å få delta. Over 90 prosent svarte at de ikke hadde bedt arbeidsgiver om å få delta i utdanning eller opplæring. De med høyere utdanning etterspurte mer utdanning og opplæring enn grupper med lavere formell utdanning. Ulstein (2019) fant at blant dem med høyere utdanning, som ikke hadde deltatt i formell utdanning eller ikke-formell opplæring det siste året, hadde 12 prosent tatt initiativ til slik aktivitet. Blant dem med videregående opplæring var andelen 8 prosent, og den var 5 prosent for dem med kun grunnskole. Blant dem som ikke deltok, var det 87 prosent som ikke hadde fått noe tilbud om utdanning eller opplæring fra sin arbeidsgiver.

Innledningsvis så vi at norske arbeidstakere har stor grad av deltakelse i jobbrelatert utdanning eller opplæring, se figur 4.3. Så og si alle bedrifter oppgir at de i stor grad tilbyr opplæringsaktiviteter. Likevel er det en del ansatte som ikke deltar. Blant dem som ikke deltar har som regel verken de selv eller arbeidsgiveren deres tatt initiativ til det. Mange ønsker heller ikke å delta.

4.4 Eksempler på læring i arbeidslivet

I dette avsnittet presenterer vi noen eksempler på læring og omstilling i arbeidslivet.

Coop og omstilling

Coop logistikksenter på Gardermoen hadde i 2013 et lager med om lag 300 ansatte som skulle omstilles til et automatisert logistikksenter. Arbeidsoppgavene skulle bli betydelig endret, og lagerarbeiderne trengte ny kompetanse for å kunne utføre nye arbeidsoppgaver. I Coops årsrapport 2013 står det:

«Den nye høyteknologiske måten å drive lagervirksomhet på har krevd omfattende opplæring av medarbeidere i 2013. […]. Omleggingen av logistikken er omfattende og innebærer blant annet utfasing av gamle lagre, innføring av nye transportruter og nye rutiner i butikk.»

Sammen med tillitsvalgte ble det utviklet et 6–8 ukers opplæringsprogram. Forbundet Handel og kontor (HK) hadde tett dialog med Högskolan Väst i Trollhättan om å utvikle et kurs for å lære opp lagerfunksjonærer for nye arbeidsoppgaver på et automatisert lager. HK har videre planer om å lage et høyskolestudium hvor man kombinerer logistikk og automasjon/robot, som gir studiepoeng og er spesiallaget for lagermedarbeidere (etter innspill fra HK).

Omstilling kan medføre konsekvenser for sysselsettingen i bedriften. I dette tilfellet klarte Coop å omstille og utvikle kompetanse i henhold til de nye arbeidsoppgavene uten å måtte nedskalere i antall ansatte. LO mener dette står som et vellykket eksempel på hvordan fagforeninger og arbeidsgiver gjennom å følge avtaleverket i hovedavtalens bestemmelser klarte en slik gjennomgripende omstilling gjennom systematisk kompetansebygging.

Hvordan partene fordeler ansvaret for kompetanseinvesteringer varierer. I HK betaler medlemmene selv inn til en fondslignende ordning for kompetanse, der de ansatte kan søke støtte til kompetanseheving. Forbundet for Ledelse og Teknikk (FLT) er et eksempel på en tilsvarende ordning der arbeidsgivere omfattet av tariffavtale betaler inn til et fond. Ansatte omfattet av samme tariffavtale kan søke fondet for å finansiere utdanning eller opplæring (etter innspill fra LO).

Bruk av fondsordning er en måte å løse utfordringen med markedssvikt, der både arbeidsgiver og arbeidstaker kan ha for svake insentiver til å investere i kompetanse. Dette er også et eksempel på at samarbeid mellom arbeidslivet og utdanningssystemet kan bidra til omstilling og kompetanse.

Digitale plattformer for digital omstilling i Telenor og DNB

Flere bedrifter prioriterer å investere i kompetanseutvikling blant sine ansatte og har utviklet kompetansestrategier for sine virksomheter. Telenor og DNB er store virksomheter med muligheter til å kunne utvikle et variert kompetansebyggingstilbud til sine ansatte. De har blant annet bygd egne digitale læringsplattformer som blir gjort tilgjengelige for alle ansatte i virksomheten.

Telenor videreutviklet sin opplæringsapplikasjon i 2017. Digitalisering har endret kompetansebehovene, og Telenor har satset på å videreutvikle kompetanse på områder som blant annet kundeinnsikt, nye teknologier, kunstig intelligens, dataanalyse og organisasjonsmodeller (Telenor 2017). I Telenors årsrapport (Telenor 2017: 16) står det:

«[…]digitaliseringen fortsetter å påvirke alle bransjer og alle deler av samfunnene vi er en del av […] Vi investerer i å omskolere og videreutdanne arbeidsstyrken vår, for eksempel ved å gi alle ansatte 40 timer obligatorisk opplæring per år, i tillegg til allerede planlagte læringsaktiviteter. Økt effektivitet og redusert etterspørsel etter noen av de tradisjonelle tjenestene våre bidrar for eksempel til at antallet innkommende anrop til kundeservice har gått ned med 20 prosent det siste året. Det betyr at Telenor kommer til å ha behov for færre direkte ansatte i årene fremover.»

I DNBs årsrapport 2017 (DNB 2017) står det at DNB har varierte opplæringstilbud til sine ansatte. Blant annet har de sitt eget interne treårige utdanningsprogram kalt Architect Greenhouse for å utdanne flere IT-arkitekter. De har egne interne seminarer, podkaster, temauker mm. De har også utviklet egne digitale plattformer som blir gjort tilgjengelige for ansatte i bedriften, noe de mener har halvert kostnadene til opplæring, men ikke redusert opplæringsaktiviteten. De bruker også Workplace, en samhandlingsplattform for å dele kunnskap. I DNBs årsrapport (DNB 2017: 47) står det:

«DNB forventer at hver enkelt tar ansvar for egen utvikling. DNB legger aktivt til rette for at ansatte kan utvikle seg både gjennom tilgang på interne og eksterne opplæringsaktiviteter og ikke minst gjennom kunnskapsdeling i jobben. Mulighet for kompetanseutvikling vil bli avgjørende for både medarbeiderengasjement og langsiktig verdiskapning. Den viktigste arenaen for læring og for å sikre rett kompetanse er likevel den enkeltes daglige arbeidsoppgaver. […] Det er en ambisjon om å dyrke frem en læringskultur i konsernet.»

I begge virksomhetene er det tydelige forventninger fra ledelsen til de ansatte om å ta ansvar for egen kompetanseutvikling. Opplæring blir tilgjengeliggjort gjennom at virksomhetene utvikler digitale læringsplattformer, som også er koblet opp mot eksterne digitale opplæringsressurser. Slike plattformer ser ut til å gi betydelige besparelser for virksomheten.

DNB og Telenor har også opprettet samarbeid med akademiske miljøer utenfor virksomheten for å videreutvikle spesialistkompetansen, særlig innen IKT. Blant annet har Telenor et samarbeid med Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet (NTNU) om opprettelse av AI-Lab innenfor kunstig intelligens (AI) og stordata (Telenor 2017).

Kompetansebygging i kommunal helse- og omsorgssektor

Helsevesenet er betydelig regulert når det kommer til fagkompetanse. Helsearbeidere er pålagt gjennom Lov om helsepersonell, paragraf 4, å ha tilstrekkelig kompetanse for å utøve arbeidsoppgavene etter krav om faglig forsvarlighet. Samtidig er det betydelig arbeids- og tidspress i store deler av helsesektoren, og dermed kan det være krevende at personell er borte på kurs.

Ipsos (2018a) gjennomførte i 2018 en undersøkelse på vegne av KS blant 205 kommunalsjefer om digital kompetanse i helse- og omsorgssektoren i kommunene. Analysene viser at ni av ti kommuner har innført velferdsteknologiske løsninger i løpet av de siste to årene, og seks av ti er i gang med vesentlige endringer i arbeidsoppgavene til ansatte innen helse-/omsorgstjenestene i kommunen. Fire av fem opplever at deres medarbeidere i meget eller ganske stor grad mangler relevant og nødvendig teknologisk/digital kompetanse. Samtidig har bare litt over 40 prosent en forankret plan for teknologisk og digital kompetanseheving blant kommunens helse- og omsorgsarbeidere. En undersøkelse gjort av Norsk Sykepleierforbund (NSF) i 2017 viser lignende resultater som undersøkelsen bestilt av KS. Bare 44 prosent av tillitsvalgte i NSF hadde en kompetanseplan i tråd med hovedtariffavtalen (etter innspill fra Unio).

Når kommunalsjefene i undersøkelsen ble spurt om hva slags kompetanse det var særlig behov for å styrke, ble innovasjonskompetanse, grunnleggende digitale ferdigheter og evne til læring og omstilling trukket frem som viktigst (Ipsos 2018a).

På spørsmål om hvilke faktorer som var viktigst for en vellykket innføring av ny teknologi og digitale løsninger, svarte flest at følgende faktorer var viktige: motiverte medarbeidere, å gjøre medarbeidere trygge på at de får nødvendig veiledning i ny teknologi/digitale prosesser, tydelig kommunikasjon av strategier fra ledelsen og fleksible medarbeidere, men flere faktorer ble trukket frem som viktige. I fritekst hadde noen svart at «Opplæring må foregå parallelt med innføringen slik at opplæringen føles relevant» (Ipsos 2018a: 28).

Kommunene samarbeider for å tilføre ny eller nødvendig teknologisk og digital kompetanse. Ifølge undersøkelsen svarer 95 prosent av kommunene at de samarbeider med andre kommuner om dette, mens 86 prosent samarbeider med andre aktører innad i kommunen (Ipsos 2018a). Gjennom samhandlingsreformen er det uttrykt et ønske om at kommunene skal kunne ta over en del av de oppgavene som i dag utføres av spesialisthelsetjenesten (Helsedirektoratet 2018b). Dette vil frigjøre kapasitet i spesialisthelsetjenesten, men setter økte krav til kompetanse i kommunal sektor. Ifølge Haukelien mfl. (2015) er det i kommunene særlig etterspørsel etter mer kompetanse innen demens, psykisk helse, geriatri og palliativ behandling (smertelindring).

Videreutdanning for lærere

Kompetanse for kvalitet 2015 er regjeringens strategi for videreutdanning av lærere og skoleledere frem mot 2025. Formålet er å bedre elevenes læring gjennom å styrke lærernes kompetanse. I strategien legges rammer for den nasjonale satsingen som er utviklet i et samarbeid mellom KS, arbeidstakerorganisasjoner, lærerutdanningsinstitusjonene og Kunnskapsdepartementet. Det stilles krav til videreutdanning blant alle lærere i grunnskolen. Lærere som underviser på barnetrinnet, må ha minst 30 relevante studiepoeng i matematikk, norsk, engelsk, norsk tegnspråk og samisk. På ungdomstrinnet må lærerne ha minst 60 relevante studiepoeng i disse fagene og 30 studiepoeng for å undervise andre fag.

I alt 6 000 lærere fikk tilbud om å ta videreutdanning i 2017/2018 (Gjerustad og Ulriksen 2018). NIFU gjør årlige evalueringer av satsingen gjennom en spørreundersøkelse til deltakerne i videreutdanningsløpet. Generelt forteller lærerne om studier av høy kvalitet og stort læringsutbytte. Flere sier at de har utviklet seg faglig og endret egen undervisning.

Læringsutbyttet har gått noe ned ifølge deltakerne i årets undersøkelse sammenlignet med fjorårets. Blant dem som svarte på NIFUs undersøkelse svarte 38 prosent at de deltok fordi de var interessert i å lære mer om faget. Dette var en betydelig lavere andel enn i 2016 da 56 prosent svarte dette.

Det var en betydelig økning i andelen som svarte at den viktigste årsaken til deltakelse i videreutdanningen var på grunn av kompetanseforskriften (Gjerustad og Ulriksen 2018). I 2016 var det 9 prosent som svarte dette, mens det i 2018 var 28 prosent som svarte det. I tillegg svarte 4 prosent at sjefens ønske om at de skulle ta det, var viktigst. Dette kan tyde på at de mest nysgjerrige og lærevillige tar kurset først, så kommer andre etter. Andelen som svarte at kompetanseforskriften var hovedårsaken til at de tok kurset, var høyest på barnetrinnet.

Andelen som tok kurset på grunn av forskriften var størst innen matematikk, norsk og engelsk (Gjerustad og Ulriksen 2018). De som svarte at de tok det på grunn av forskriften, svarte også i mindre grad at de hadde et godt læringsutbytte.

Generelt fremstår utdanningen som godt gjennomført. Krav fører til at mange deltar i utdanningen. Mange svarer at de har et godt læringsutbytte og tror de gir bedre undervisning til elevene etter kurset. For personer som er mindre motiverte til å ta kurset, gir kurset litt mindre læringsutbytte. Det kan tyde på at det å jobbe med motivasjon og læringskultur er viktig fremover.

Lærere kan enten få frikjøp når de deltar i utdanningen eller delta i en stipendordning dersom de tar det i tillegg til full jobb. Ifølge innspill fra Unio følges ikke alltid frikjøp opp og en del lærere opplever at de ikke får plass på videreutdanningstilbudene. I tillegg mener Unio at noen personer uten fast stilling blir nedprioritert av arbeidsgiver når det blir bestemt hvem som skal få delta i utdanningen. Dette er en utfordring for den enkelte da de trenger kurset for å oppfylle kravet for fast ansettelse (etter innspill fra Unio).

Noen konklusjonspunkter fra eksemplene

Store virksomheter har gode muligheter til å utvikle egne opplæringsløsninger. Virksomheter utvikler egne interne digitale plattformer for å oppdatere kompetansen for sine ansatte og for å utvikle spisskompetanse som de har vanskeligheter med å finne i markedet. Det er en særlig satsing på teknologisk spisskompetanse. Ifølge NAVs bedriftsundersøkelse har det vært en økende mangel på denne typen arbeidskraft de senere årene, se kapittel 3.

Nye digitale verktøy gir nye muligheter for livslang læring. Læringen kan være uavhengig av tid og sted, spesielt tilpasset den enkelte, og simulering av en gitt arbeidssituasjon kan skape arbeidsnære og skreddersydde læringsopplegg (Teknologirådet 2018).

Det store antallet som oppgir ulike hindre for deltakelse taler for at det kan være nødvendig å gjøre utdanning og opplæring obligatorisk dersom det er viktig at alle ansatte deltar. En ulempe med å gjøre det obligatorisk, kan være at noen deltakere er mindre motiverte og dermed har mindre læringsutbytte av opplæringen.

4.5 Gode læringsstrategier og utfall av læring

Hva som er gode læringsaktiviteter og utfall av disse varierer mellom individer, yrker og næringer. For å få en bedre forståelse av dette har Aspøy og Andersen (2015) tatt utgangspunkt i PIAAC-data og to case-studier og sett på hvordan arbeidslivet håndterer omstilling knyttet til digitalisering.

PIAAC-undersøkelsen dekker IKT-bruk gjennom flere spørsmål. I tillegg til tester som kartlegger nivå på ferdigheter, stilles spørsmål om både tilgang på og bruk av IKT-verktøy, subjektiv opplevelse av egen mestring i arbeid med IKT, holdninger til bruk av IKT-verktøy, holdninger til å lære nye ting og om manglende IKT-ferdigheter påvirker karrieren.

Gjennom den kvantitative studien finner Aspøy og Andersen (2015) at evnen til problemløsning med IKT øker med utdanning. Personer med yrkesfaglig opplæring har lavere skår i digitale ferdigheter enn de med studieforberedende opplæring og de med høyere utdanning. De yngste arbeidstakerne skårer bedre på digitale ferdigheter enn de eldste. Blant arbeidstakere over 55 år skårer over halvparten på aller laveste nivå i PIAAC-undersøkelsen. Ifølge den er det signifikante forskjeller mellom aldersgrupper. Alder har stor betydning uavhengig av hvilket nivå av digital kompetanse jobben krever. Resultatene i studien viser at lærelyst og alder også til dels har en negativ sammenheng.

Aspøy og Andersen (2015) ser på grupper med et svakt utgangspunkt for digital kompetanse og valgte derfor å analysere to eldre yrkesgrupper med bakgrunn fra yrkesfaglig opplæring, en i offentlig og en i privat sektor. Disse var hjemmetjenesten og bilbransjen. I bilbransjen var alle respondentene over 55 år, mens i hjemmetjenesten var alle over 42.

I bilbransjen hadde fastnøkkel og skrujern blitt byttet ut med datamaskiner, og bransjen hadde blitt mer IT-intensiv. I hjemmetjenesten hadde det blitt utviklet nye digitale løsninger for journaler og fordeling av arbeidsoppgaver.

Under følger noen konklusjoner fra Aspøy og Andersen (2015) om digital kompetanse i arbeidslivet. Noen av resultatene er fra analyser på PIAAC-data, mens andre er fra den kvalitative delen som ser spesielt på bilbransjen og hjemmetjenesten.

Hvilket nivå på digital kompetanse som er tilstrekkelig, avhenger av situasjonen og de arbeidsoppgavene man skal utføre. I PIAAC-undersøkelsen var det ikke en klar sammenheng mellom digitalt ferdighetsnivå og i hvilken grad personer oppga at de hadde manglende digital kompetanse. Ofte vil de med gode digitale ferdigheter ha mer krevende digitale arbeidsoppgaver, som igjen kan gjøre at de opplever at kompetansen de har er utilstrekkelig.

Basert på case-studier konkluderte forskerne med at dersom det blir tilrettelagt for opplæring, er alder ingen hindring for å lære å jobbe mer digitalt. I begge eksemplene var det kun noen få som ikke klarte overgangen til bruk av digitale verktøy, og det var personer veldig nær pensjonsalder. Disse arbeidstakerne var mindre motiverte for overgangen, og hadde en alternativ utvei i pensjon som kanskje gjorde at de ikke følte de måtte klare omstillingen. I begge eksemplene klarte arbeidsgiver og arbeidstaker å finne måter å jobbe på som gjorde at disse kunne stå i jobb frem til pensjonsalder med en overgangsløsning der arbeidstakerne løste arbeidsoppgaver som ikke krevde digital kompetanse.

«Krav fremmer læring» (Aspøy og Andersen 2015: 59). I begge casestudiene var det ikke mulig å unngå digitaliseringen. Samme utvikling skjedde i hele bilbransjen og elektroniske journaler ble innført i tilsvarende arbeidsplasser i hjemmetjenesten. For arbeidstaker var det å bytte jobb innen samme næring ikke et alternativ, og de fleste klarte å tilpasse seg den nye virkeligheten.

Arbeidsgiver måtte også forholde seg til nytt press utenfra og endrede krav fra bilprodusentene. Den teknologiske utviklingen i produksjonen førte med seg et nytt behov for digital kompetanse i bilverkstedene.

Gode kompetansestrategier er nødvendig for digital omstilling. I begge næringer omtalt i studien ble superbrukere lært opp i det nye digitale systemet først, og var en sentral ressurs i internopplæringen etterpå. Superbrukerne bidro til spredning av kompetanse og anvendelse av digitale hjelpemidler. Denne type fremgangsmåte har vist seg effektiv også i andre studier (Aspøy mfl. 2013).

Ifølge case-studiene var det både i bilbransjen og i hjemmetjenesten overgangen fra papir til PC som var den største og vanskeligste. Etter det har endringene vært gradvise. I studien til Aspøy og Andersen (2015) kommer det frem at digitale ferdigheter kan læres av grupper som objektivt sett har svakere digitale ferdigheter.

4.6 Drøfting og vurderinger

Internasjonale sammenliknbare undersøkelser tyder på at det er høy deltakelse i læring i det norske arbeidslivet. Andelen som deltar i utdannings- eller opplæringsaktivitet er relativt stabil over tid. Personer med grunnskole som høyeste fullførte utdanning, og personer med svake leseferdigheter har høy deltakelse i Norge sammenlignet med tilsvarende grupper i andre land. Dette er positivt.

Andre nordiske land ligger også høyt på internasjonale sammenlikninger av læring i arbeidslivet. Det kan avspeile sterke arbeidslivsparter, samt tillit og dialog mellom arbeidsgivere og arbeidstakere. Arbeidslivet i Norge er generelt sett produktivt og omstillingsdyktig, mye som følge av høy læringsaktivitet over lang tid, et godt system for samarbeid mellom partene og et gjensidig ønske om utvikling og tilpasning av arbeidsoppgavene for å øke produktiviteten. Norge har også kommet langt i å ta i bruk digitale løsninger. De fleste arbeidsgivere betaler for opplæringsaktivitet for de ansatte, og dette er en del av en bevisst strategi om å investere i ansatte for å møte fremtidige kompetansebehov.

Det at deltakelsen i opplæringsaktiviteter i arbeidslivet ikke øker, samlet sett, har fått flere til å stille spørsmål ved om omfanget er tilstrekkelig. Det argumenteres ofte med at behovet for opplæring øker som følge av et premiss om at endringene i kompetansebehovene går raskere enn før. Det følger av dette at omfanget av læringsaktiviteter i arbeidslivet må økes. Farten på endringene er vanskelig å måle, men det er liten tvil om at automatisering og digitalisering fører til endrede kompetansebehov og må møtes med relevante og tilstrekkelige kompetanseinvesteringer.

Yngre arbeidstakere deltar mer i opplæringsaktiviteter enn eldre. Yngre arbeidstakere har mange år foran seg i arbeidslivet slik at kompetanseinvesteringer kan gi høy avkastning. Men behovet for læring gjelder ikke kun for de unge. Eldre arbeidstakere trenger også kompetansepåfyll for å kunne stå lenger i jobb og for å tilpasse seg endringene i arbeidslivet. Det er en viktig intensjon med pensjonsreformen at eldre arbeidstakere skal stå lenger i arbeid. Kompetanseinvesteringer som forlenger arbeidskarrierer er verdifulle for enkeltpersoner og samfunnet.

En viktig egenskap ved kompetanseinvesteringer er at de gjerne medfører positive eksterne virkninger for andre enn den ansatte og arbeidsgiveren, som fremtidige arbeidsgivere og samfunnet forøvrig. Investeringer i kompetanse og utdanning kan bidra til høyere produktivitet, men også til andre forhold som bedre helse og lavere kriminalitet. På grunn av positive eksterne virkninger kan de samfunnsøkonomiske gevinstene av kompetanseinvesteringer være større enn de rent bedriftsøkonomiske. Dette kan begrunne offentlig subsidiering av opplæring i arbeidslivet. Også myndighetene vil ønske å bidra til at foretak og individer investerer mer i kompetanse.

For bedrifter og virksomheter er tilgangen til en høyt utdannet og kompetent arbeidskraft et viktig konkurransefortrinn. For arbeidstakere og enkeltindivider bidrar høy kompetanse til bedre karrieremuligheter, positiv lønnsutvikling og flere valgmuligheter. Det er viktig for både arbeidsgivere og arbeidstakere å investere i læringsaktiviteter som gir motivasjon og bygger lojalitet, trygghet og tillit mellom partene, og som også øker medarbeidernes evne til å løse og mestre nåværende og fremtidige arbeidsoppgaver. Arbeidslivets parter har derfor også interesse i å bidra til at kompetanseinvesteringene er høye.

Fremveksten av digitale læringsplattformer gir nye muligheter for å kombinere læring og arbeid og de utfordrer de tradisjonelle grensene mellom arbeid og læring. Det ser særlig ut til at store private aktører tar disse i bruk og driver læringsaktiviteter og kompetanseutvikling internt i virksomheten. Eksempler tyder på at det kan gis opplæring til de ansatte med betydelig lavere kostnader. Foreløpig har vi likevel begrenset kunnskap om hva det betyr for læringsutbytte og kompetanseutvikling.

Gjennomgangen av statistikk om læring i arbeidslivet avdekker store forskjeller i deltakelse mellom næringer, individer og foretak. Det er en bekymring knyttet til dem som deltar minst i læringsaktiviteter. Det dreier seg ofte om personer med lav formell utdanning og lav kompetanse, de har ofte løs tilknytning til arbeidslivet (midlertidige kontrakter og deltidsarbeid), har jobber som ikke er læringsintensive, og relativt lav lønn. De som deltar lite, ønsker ofte ikke å delta mer, og det er svake insentiver for deres arbeidsgivere for å øke deltakelsen.

Forskjeller i arbeidstakeres deltakelse i utdanning og opplæring kan føre til økte forskjeller i produktivitet. Den norske modellen bygger på små lønnsforskjeller og høy sysselsetting for å kunne fungere godt. I flere land ser man tydelige tendenser til et mer polarisert arbeidsmarked med fremvekst av grupper med lave lønninger. I Norge har vi en sterk tradisjon for kompetanseinvesteringer fremfor lave lønninger for å øke sysselsettingen. Dersom vi ikke klarer å bygge tilstrekkelig kompetanse i hele befolkningen, kan det bidra til at noen grupper fanges i et lavtlønnspor fremfor et kompetansespor.

Høy kvalitet i utdanningssystemet, høy grad av deltakelse og gjennomføring i videregående opplæring og høyere utdanning og bred deltakelse i opplæringsaktiviteter i arbeidslivet er viktig for å opprettholde produktiviteten og dermed forebygge negative lønnsspiraler for enkeltgrupper. Det bidrar til en balansert vekst og fordeling av produktivitetsveksten.

4.7 Oppsummering

• I Norge er det relativt høy deltakelse i utdanning og opplæring i arbeidslivet sammenlignet med mange andre land. Dette gjelder særlig for gruppene med svakest kompetanse, noe som gir et godt grunnlag for kompetanseutvikling for alle.

• Deltakelse i utdanning og opplæring i arbeidslivet avtar med alder og øker med utdanningsnivå.

• Nesten alle virksomheter oppgir å ha utdannings- eller opplæringstilbud til sine ansatte, men noen ansatte deltar ikke. De som ikke deltar blir i liten grad spurt om å delta og de tar ikke initiativ selv til å delta i kompetansebyggingen i virksomheten.

• Norske virksomheter som står overfor utfordringer knyttet til endrede kompetansebehov, ønsker som hovedregel å utvikle de ansatte og bidra til at de får kompetanse som løser disse utfordringene.

• Krav til endring fremmer kompetanseutvikling. Arbeidsgivere og arbeidstakere som står i omstillingsprosesser for å henge med i utviklingen som skjer rundt dem, klarer som oftest å omstille seg.

• I Norge er utdannings- og opplæringsaktiviteter ofte regulert gjennom tariffavtaler mellom arbeidslivets parter eller nedfelt i bransjenormer. Dette medfører krav til utdanning og opplæring som disiplinerer virksomheter og motiverer arbeidstakerne. Slike avtaler og praksis fremmer læring.